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sexta-feira, 11 de dezembro de 2009

Em primeira mão

clique aqui para ler a revista.

A sua página de estudo na internet tem o prazer de divulgar a mais nova revista de arte do Brasil em formato Digital. Produto do mais moderno museu de arte contemporânea da Amarica Latina o MAC-Museu de Arte Contemporânea, localizado na cidade de São Paulo, no Centro da Cidade Universitária-USP.

Essa porta de entrada é um presente de sua página a vc estudante de Língua do Brasil e do Mundo.

sábado, 5 de dezembro de 2009

Psicanálise: referência e apoio

Vera Lúcia Veiga Santana - EBP

A psicanálise desde o seu início, propõe com as outras áreas do conhecimento uma parceria. Com a medicina, propugna discutir os conceitos de cura, sadio, normal. Com a biologia, a pulsão e o instinto. Com a filosofia, a ética e o sujeito. Com a física, o tempo, o movimento e a mudança. Com a religião, as noções de pai e culpa. Com a lógica, os critérios de conclusão e de verdade.
Ela interage com a antropologia, principalmente a partir de Lévi Strauss que sugere a implicação das estruturas da linguagem com a parte das leis sociais que regem a aliança e o parentesco, conquistando o mesmo terreno onde Freud assenta o inconsciente.
Com a lingüística, a psicanálise se apoia para explicar conceitos fundamentais como a questão do significante e do significado, da metáfora e da metonímia, em substituição aos antigos conceitos usados por Freud de condensação e deslocamento.
A psicanálise também se apoia na topologia, ciência dos espaços, e das relações que os estruturam, na sua questão central, a torção das superfícies, que oferece à psicanálise meios para referenciar as suas descobertas.
A técnica fundamental da psicanálise, a associação livre, é um exemplo de espaço topológico que subverte o espaço comum de representação, onde o passado e o presente ficam em continuidade e só o tempo os diferencia, um correlato do percurso que se faz na Banda de Moebius para se passar do avesso para o direito.
Na associação livre, no ponto onde se dá o cruzamento entre o que não se pensa e o que se diz, onde o tempo cronológico cede lugar ao tempo lógico, e o corte incide como interpretação, não há como no encontro com o corte da Banda de Moebius, um final de trajeto, mas uma passagem sobre ele, e o surgimento de uma outra via para um novo trajeto que será percorrido em outro espaço de tempo, apontando uma nova estrutura, descortinando um desejo muitas vezes mascarado no próprio dizer.
Como se pode notar, é vasto o panorama em que se insere, se referencia e se apoia a psicanálise, cuja consistência, como bem atestam os textos de Freud desde o seu primórdio, é condição inegável de sua existência.
(O QUE É PSICANÁLISE: Homem,Linguagem, Interpretação, fonte biblioteca virtual EBP )

segunda-feira, 9 de novembro de 2009

Aula de Redação 5: ARGUMENTAÇÃO NO TEXTO DISCURSO

O texto discursivo tem como uma de suas características a argumentação, que visa, sobretudo; convencer, persuadir ou influenciar o leitor. Para isso o vestibulando deve dissertar, ou seja, expor, explicar e interpretar idéias essas que expressam o que sabe ou acredita saber a respeito de determinado assunto; escrevendo sua opinião e apresentando soluções de forma clara, racional e lógica. No entanto, devo observar que sua opinião não pode distanciar-se da realidade e nem da moral, ou seja, não devem atribuir idéias não possuidoras de uma noção racional. Isso porque existem duas possibilidades aquilo que não pode ser argumentado e aquilo que pode ser argumentado. Então aquilo que não pode ser argumentado nem deve ser escrito, a exemplo o insulto, a ironia, o preconceito, o sacarmos, por mais brilhantes que sejam, por mais que irritem ou perturbem o oponente, jamais constituem argumentos, antes revelam a falta deles e aquilo que pode ser argumentado o vestibulando utilizar-se-á do processo de intertextualidade para escrever, pois assim não fugira do tema proposto nem da coerência e consistência que seu texto deve possuir, assim desenvolverá uma construção textual com finalidade cooperativa e socialmente útil.

Agora o vestibulando tomará conhecimento de alguns tipos de argumentos e depois de componentes da argumentação, que ira auxiliar em sua prática;

TIPOS DE ARGUMENTOSl

- Comparação
Estabelece o confronto entre duas realidades diferentes, seja no tempo, seja no espaço, seja nas características físicas, etc.

- Alusão Histórica
O autor retoma acontecimentos do passado para explicar fatos do presente.

- Argumentos com provas concretas
Consistem na apresentação de dados estatísticos, resultados de enquetes, dados objetivos, como cifras de investimentos, de despesas e lucros, renda per capita, valores da dívida externa, índices de mortalidade infantil, aumento ou diminuição dos casos de AIDS, ETC.

- Argumentos consensuais
São aqueles em que certas “verdades” aceitas por todos são utilizadas. São afirmações que não dependem de comparação, como por exemplo, “Todo ser humano precisa de boas alimentação e lazer”. “A poluição diminui a qualidade de vida nas grandes cidades”, etc.

- Relações de causa e efeito
São responsáveis pelo estabelecimento de relações de causalidade entre idéias de um mesmo parágrafo ou entre as idéias de um parágrafo e a tese defendida.

- Argumento de autoridade
Apresenta o ponto de vista de uma autoridade ou de uma pessoa reconhecida na área do assunto em discussão. Podem ser frases célebres ou trechos de escritos de cientistas, técnicos, artistas, filósofos, políticos, etc. As citações podem ser feitas em discursos direto oi indireto. No caso do indireto, basta citar o nome da pessoa e resumir suas idéias; quando transcrita em discurso direto, a citação deve vir entre aspas e a indicação do autor pode ser feita com expressões do tipo “Como disse fulano...”, Já lembrava fulano...”, ou entre parênteses.
No exemplo que segue, veja o uso das duas formas de citação:
A Antropologia Cultural demonstra que todas as culturas possuem um caráter lúdico, isto é, o jogo é um elemento da cultura,ele participa da sua construção, manutenção e difusão.

Essa tese é reforçada por Salimon, ao afirmar que “as características do jogo (forma mais pura do lúdico) favorecem tanto o gesto da criação como o da transmissão cultural pelos elementos e traços que evoca”( Salimon, 1996: p. 6). Segundo Oliveira, o poder cultural dos jogos e dos brinquedos, em que se tratando da transmissão e reforço de valores, e marcante.
(Cássio Miranda dos Santos. Presença Pedagógica, set/out. 1998)
Ao estruturar um texto discursivo, convém diversificar os tipos de argumento. Porém, mais importante do que a diversidade e a quantidade de argumentos, é a utilização de argumentos fortes e bem fundamentados, que possam, de fato, persuadir o leitor.

COMPONENTES DA ARGUMENTAÇÃO

Componentes introdutórios
- comecemos por
- a primeira observação recai sobre
-inicialmente, é preciso lembrar que
- a primeira observação importante a ser feita é que

As transições
- passemos então a
- voltemos então a
- mais tarde voltaremos a
- antes de passar a... é preciso observar que...
- sublinhado isto

Os componentes de conclusão
- logo
- conseqüentemente
- é por isso que
- afinal
- em suma
- pode-se concluir afirmando que

A enumeração
- em primeiro (segundo,etc) lugar
- e por último
- e em último lugar
- inicialmente
- e em seguida, além do mais, além disso, além de que, aliás
- a / / se acrescenta, por outro lado
- enfim
- se acrescentarmos por fim

Os componentes de concessão
- é certo que
- é verdade que
- evidente, seguramente, naturalmente
- incontestavelmente, sem dúvida alguma
- pode ser que

As expressões de reserva
- todavia
- no entanto, entretanto
- mas, porém
- contudo

Os componentes de insistência
- não apenas...mas
- mesmo
- com muito mais razão
- tanto mais que

A inserção de um exemplo
- consideremos o caso de
- tal é o caso apenas ilustra
- o exemplo de ... confirma
- etc.

ATIVIDADE

Pesquise em jornais ou revistas e transcreva no comentário desta página o trecho da matéria, que apresente pelo menos um ou mais componentes da argumentação, não esquecendo de identificar: título, jornal ou revista, caderno ou página e data.

sexta-feira, 16 de outubro de 2009

Pôster



Programação do congresso “Benedito Nunes, pensador brasileiro”
Realização: CCFC - Centro de Cultura e Formação Cristã
Coordenação: Victor Sales Pinheiro
Patrocinadores:
UNAMA
CCBEU
SEMEC
SALES PINHEIRO ADVOCACIA
HOTEL HILTON
RESTAURANTE MANJAR DAS GARÇAS
COLÉGIO ELITE

Local: Auditório David Muffarej da UNAMA – Universidade da Amazônia (Alcindo Cacela, 287 – Belém, PA. Acesso pela galeria de arte)
Datas: 25, 26 e 27 de novembro (quarta, quinta e sexta)
Horário: 15:00 às 18:15 (cursos); 19:00 às 21:45 (palestras e lançamentos)
Entrada franca. Não há inscrição. Serão conferidos certificados aos participantes que os requererem.
Informações: CCFC (www.ccfc.com.br – Tel. (91) 4009-1550) / Victor Sales Pinheiro (vvspinheiro@yahoo.com.br)

25 de Novembro, quarta-feira

- 15:00 às 16:30 – Curso de teoria literária "A crítica de Benedito Nunes", com Jucimara Tarricone (Estácio, SP)
Aula 1: O intérprete hermenêutico: fundamentos do método crítico

- 16:45 às 18:15 – Curso de filosofia “Passagem para o poético: filosofia e poesia em Heidegger, de Benedito Nunes", com Marco Antonio Casanova (UERJ)
Aula 1: A caminho de Ser e tempo: fenomenologia e dasein

- 18:15 – Lançamento do livro Pensamento poético – homenagem a Benedito Nunes (Organizadores Victor Sales Pinheiro e Luiz Costa Lima. Editora Azougue)
Sessão de palestras I: Benedito Nunes e a prosa moderna brasileira: Guimarães Rosa e Clarice Lispector.

- 19:00 às 20:15 – Palestra de Silvio Holanda (UFPA)
“Guimarães Rosa e Benedito Nunes em clave hermenêutica”

- 20:30 às 21:45 – Palestra de Nádia Gotlib (USP)
“Perto de Clarice Lispector – o leitor Benedito Nunes”

26 de Novembro, quinta-feira

- 15:00 às 16:30 – Curso de teoria literária "A crítica de Benedito Nunes", com Jucimara Tarricone (Estácio, SP)
Aula 2: O diálogo crítico: historiografia literária e crítica nacional

- 16:45 às 18:15 – Curso de filosofia “Passagem para o poético: filosofia e poesia em Heidegger, de Benedito Nunes", com Marco Antonio Casanova (UERJ)
Aula 2: Do ser ao tempo: angústia, liberdade, cuidado, temporalidade e historicidade

- 18:15 – Lançamento da Revista Asas da Palavra n. 25 – edição comemorativa a Benedito Nunes (Organizadores Victor Sales Pinheiro e Célia Jacob. Editora UNAMA)

Sessão de palestras II: Benedito Nunes, leitor de poetas brasileiros: João Cabral de Melo Neto e Mário Faustino

- 19:00 às 20:15 – Palestra de Adalberto Müller (UFF)
“João Cabral e Benedito Nunes: um diálogo entre poesia e crítica”

- 20:30 às 21:45 – Palestra de Lilia Chaves (UFPA)
“Benedito Nunes e Mário Faustino: o filósofo e o poeta”





27 de Novembro, sexta-feira

- 15:00 às 16:30 – Curso de teoria literária "A crítica de Benedito Nunes", com Jucimara Tarricone (Estácio, SP)
Aula 3: A construção da linguagem crítica: o conceitual e o metafórico

- 16:45 às 18:15 – Curso de filosofia “Passagem para o poético: filosofia e poesia em Heidegger, de Benedito Nunes", com Marco Antonio Casanova (UERJ)
Aula 3: Do tempo ao ser: a essência da verdade, niilismo, poesia e pensamento.

Sessão de palestras III: O pensamento filosófico de Benedito Nunes.

- 19:00 às 20:00– Palestra de Marco Antonio Casanova (UERJ)
“Poesia e pensamento entre Martin Heidegger e Benedito Nunes”

- 20:00 às 21:00 – Conferência magna de Benedito Nunes (UFPA)
“Meu Caminho na crítica”

21:00 – Coquetel de encerramento, lançamento do livro O dorso do tigre, de Benedito Nunes (3ª edição. Editora 34)


Apresentação:

No mês em que se comemoram os 80 anos do filósofo Benedito Nunes, um dos mais importantes intelectuais brasileiros, este congresso visa apresentar e debater a sua obra, tanto no âmbito da crítica literária quanto no da reflexão filosófica, dado que a melhor maneira de se homenagear um pensador é o estudo das suas idéias. Professores de diversas procedências, São Paulo, Rio de Janeiro, Brasília e Belém, são convidados a pensar o fecundo legado do grande crítico paraense.
Três objetivos centrais inspiram a realização deste evento:
1) Provocar o debate em torno da obra de Benedito Nunes, explorando-lhe a densidade intelectual e localizando-a no contexto da cultura letrada brasileira. Este objetivo é almejado, sobretudo, nas cinco palestras do evento.
2) Apresentar criticamente a obra de Benedito Nunes, relacionando as diversas temáticas que aborda e, principalmente, demonstrando de que modo promoveu a aproximação da literatura e filosofia. Este escopo motiva, principalmente, os dois cursos do congresso.
3) Entender como o próprio Benedito Nunes avalia a sua trajetória intelectual, a dimensão de sua obra e a maneira como a desenvolveu.
Três importantes lançamentos marcam o congresso: o livro em homenagem a Benedito Nunes, O pensamento poético, que reúne uma parcela bastante representativa da intelectualidade brasileira, da crítica literária e da reflexão filosófica, contando com mais de cinqüenta autores, dentre os quais os palestrantes do evento; a edição especial da revista Asas da Palavras, do departamento de letras da UNAMA, dedicada a Benedito Nunes; e a terceira edição de um dos livros clássicos do nosso ensaísmo nacional, O dorso do tigre, de Benedito Nunes.

Sobre os palestrantes:

Jucimara Tarricone é professora de letras na Faculdade Estácio, de São Paulo. Doutora em Teoria Literária e Literatura Comparada pela USP (Universidade de São Paulo), com a tese “Hermenêutica e crítica: o pensamento de Benedito Nunes”, a ser publicada pela EDUSP.
Marco Antonio Casanova é professor de filosofia UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro). Doutor em filosofia pela Universidade de Freiburg, na Alemanha. Notabilizou-se pelos diversos estudos e traduções de Heidegger e Nietzsche.
Silvio Holanda é professor de letras da UFPA (Universidade Federal do Pará), onde coordena o curso de mestrado. Doutor em Teoria Literária e Literatura Comparada pela Universidade de São Paulo e pós-doutor em Estudos Românicos pela Universidade de Lisboa.
Nádia Gotlib é livre-docente da USP (Universidade de São Paulo). Autora, dentre outros livros, de Clarice: Uma Vida que se Conta (Ática, 1995) e Clarice – Fotobiografia (IMESP, 2009).
Adalberto Müller (UFF) é professor de letras na UFF (Universidade Federal Fluminense). Doutor em Letras pela USP (Universidade de São Paulo) e pós-doutor na Universidade de Münster, na Alemanha. É professor visitante de Cinema da Université Lumière, em Lyon, na França. Tradutor e ensaísta, organizou e prefaciou João Cabral: a máquina do poema (Ed.UNB, 2007), de Benedito Nunes.
Lilia Chaves é professora de letras da UFPA (Universidade Federal do Pará). Doutora em Estudos Literários pela UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais). Autora de Mário Faustino: uma biografia (Secult/Iap/Apl, 2004).
Benedito Nunes é professor emérito da UFPA (Universidade Federal do Pará). Autor de numerosos livros, dentre os quais Introdução à filosofia da arte, Oswald Canibal, O drama da linguagem: uma leitura de Clarice Lispector, Passagem para o poético – poesia e filosofia em Heidegger, No tempo do niilismo e outros ensaios e Crivo de Papel. Em 1987, recebeu o Prêmio Jabuti de estudos literários.

Público:
O evento destina-se a todos os interessados na cultura brasileira, sua literatura, história e intelectualidade, aos estudiosos e apreciadores de literatura, filosofia e ciências humanas em geral, juristas, sociólogos, historiadores, jornalistas, publicitários e artistas. Com entrada franca.

terça-feira, 13 de outubro de 2009

Pesquisa Geolingüístico

Importância
do Método de Pesquisa Geolingüístico
no resgate de valores sócio-culturais

Márcia Regina Teixeira da Encarnação (USP)


Considerações iniciais

Segundo Vilela (1994: 6), o léxico é a parte da língua que primeiramente configura a realidade extralingüística e arquiva o saber lingüístico duma comunidade. Avanços e recuos civilizacionais, descobertas e inventos, encontros entre povos e culturas, mitos e crenças, afinal, quase tudo, antes de passar para a língua e para a cultura dos povos, tem um nome e esse nome faz parte do léxico. O léxico é o repositório do saber lingüístico e é ainda a janela através da qual um povo vê o mundo. Um saber partilhado que apenas existe na consciência dos falantes duma comunidade.


O método de pesquisa geolingüístico

O método geolingüístico torna os estudos dialetológicos mais precisos, pois nos permite penetrar no domínio dos falares vivos e interpretá-los com maior segurança. Visa à descrição de uma realidade dialetal que posteriormente poderá se tornar instrumento de análise para conclusões sobre a realidade lingüística em foco. ou ainda constituir-se em um subsídio para a compreensão da história de determinada região, abordada não só por lingüistas, mas também por estudiosos que se interessem em documentar fatores que explicam e documentam o passado com rigor científico. Serve para coletar, com bases geográficas, importante material de pesquisa para a interpretação histórica de fatos da língua.

Nas etapas anteriores à aplicação do método, ao definirmos a pesquisa, fazemos as seguintes indagações: a quem perguntar – os sujeitos, onde perguntar – os pontos, o que perguntar – o questionário, quem irá perguntar – o pesquisador, como serão coletadas as respostas – gravador e onde essas serão documentadas – as cartas temáticas.

Abordaremos brevemente cada um desses tópicos, a fim de mostrar cada etapa de elaboração da pesquisa geolingüística.


Sujeitos

Na orientação estabelecida pela Geolingüística, chamamos sujeito o indivíduo que responde o questionário e que fornece os dados que constituirão o corpus da pesquisa. Os dados sobre os sujeitos são recolhidos em uma ficha em que consta: o ponto, designando o local em que ele mora; as iniciais do nome completo do sujeito; o sexo: M para masculino e F para feminino; a idade expressa em algarismos arábicos; o estado civil; a profissão e o rendimento salarial mensal, expresso em salários mínimos. O sujeito deve ser natural da localidade ou lá ter residido três quartos de sua vida, quando procedente de outra região. E ainda, a fim de evitar interferências lingüísticas, que poderiam resultar do contato pessoal do sujeito com outras regiões e, de acordo com o AliB – Atlas Lingüístico do Brasil – evitaremos sujeitos cujas profissões os obriguem a grandes mobilidades.


Os pontos lingüísticos

Numa pesquisa dialetológica, denominamos ponto lingüístico a cada uma das localidades em que se recolhem os dados de natureza lingüística. Na fase de planejamento, se faz o levantamento da área a ser pesquisada, a fim de se conhecer os aspectos geográficos, históricos e socioeconômicos e alguns fatores que abranjam as peculiaridades do local em que vivem os sujeitos.


O questionário

Dá-se o nome de questionário ao instrumento utilizado para recolher os dados lingüísticos nas pesquisas de campo. Para a sua elaboração, segundo o texto de apresentação do ALiB, foram considerados estudos de diferente natureza existentes sobre o português regional do Brasil, os questionários dos atlas já publicados e aqueles disponíveis dos atlas em andamento, e também os questionários de AliR– Atlas Linguistique Roman e do Atlas Lingüístico-Etnográfico de Portugal e Galiza. Foram também examinados os resultados cartografados nos atlas nacionais.

Para o estudo de natureza lexical é aplicado o Questionário Semântico-Lexical (QSL), que tem como objetivo documentar o registro coloquial do falante, procurando retratar as formas de emprego mais gerais da comunidade pesquisada. Recortado em campos semânticos, os lexemas obtidos como respostas dos sujeitos constituirão o material de análise para a pesquisa.


Entrevista e coleta de dados

Seguindo o roteiro do questionário supracitado, as entrevistas induzidas serão feitas no habitat do sujeito. Acredita-se ainda que, para se assegurar uma melhor qualificação ao trabalho pretendido é conveniente o contato direto entre sujeito e pesquisador, para que, dessa forma, possam ser dirimidas dúvidas existentes nas perguntas ou nas respostas dadas e ainda, poderá perceber melhor alguns fatores que poderão ocorrer durante a entrevista e posteriormente relatar ocorrências que poderão ser consideradas pertinentes para a elaboração do corpus do trabalho.


As cartas

Elaborar as cartas é retratar a distribuição das lexias nos determinados pontos estudados, é dar forma física ao conteúdo das entrevistas, é retratar, espelhar as diferentes realidades diatópicas lingüísticas encontradas, enfim, é documentar o falar do sujeito. Coseriu (1982:83) utiliza a palavra ‘mapa’ para referir-se à carta lingüística e esclarece que os mapas lingüísticos servem para mostrar a variedade de estudo que a pesquisa da fala pode proporcionar.


Uma abordagem de aspecto semântico-lexical

Aplicamos o método de pesquisa geolingüístico na região do litoral norte do Estado de São Paulo, Brasil, mais especificamente em comunidades isoladas do município de Ilhabela, e mostraremos aqui uma breve análise semântico-lexical feita em uma amostra.

No QSL, a questão 3 do Campo Semântico 2, intitulado Fenômenos Atmosféricos traz a seguinte indagação: (Como se chama) “...uma luz forte e rápida que sai das nuvens, podendo queimar uma árvore, em dias de mau tempo?”. O Comitê Nacional do Projeto ALiB aponta raio como provável resposta a essa questão. Entretanto, em nossa pesquisa, obtivemos fuzil com o menor número de variações e como resposta para todos os sujeitos entrevistados, ou seja, 100%, sendo 50% do sexo masculino e 50% do sexo feminino. Por isso, escolhemos a lexia fuzil para a apresentação dessa análise semântico-lexical. O termo lexia deve-se ao lingüista francês Bernard Pottier, sendo o nome geral para qualquer unidade lexemática. À menor unidade lexemática, Pottier denomina lexia simples.

Fuzil é uma lexia simples que nos remete a uma série de significados, quando não está manifestada no discurso-ocorrência do sujeito de nossa pesquisa.

Nossa intenção nessa análise é buscar a relação parassinonímica que existe entre a variável fuzil e outras de significação afim que apareçam em dicionários específicos, em dicionários gerais e em citações de cunho literário. Consiste em buscar o sema de relação de sentido entre dois vocábulos de significação muito próxima que permite muitas vezes que um seja escolhido pelo outro em alguns contextos, sem alterar o sentido literal da sentença como um todo. Começamos, então, a examinar o verbete fuzil em alguns dicionários.

O Dicionário Houaiss explica que etimologicamente fuzil é proveniente do latim vulgar focile, derivado do latim focus,i 'fogo', provavelmente abreviatura de focilis petra – 'pedra de fogo'. Por analogia, mesmo que relâmpago ('clarão repentino'). O mesmo se dá no Dicionário Aurélio Buarque de Holanda, século XXI, versão 3.0, em que encontramos: Fuzil-substantivo masculino, proveniente do francês fusil. Relâmpago.

Tomemos então o sentido de analogia como relação ou semelhança entre coisas ou fatos: Se fuzil e relâmpago possuem uma relação análoga de significados, podemos buscar o sentido da lexia “relâmpago” para procurarmos definir fuzil na acepção proferida pelos sujeitos.

No Dicionário de Términos Geográficos (1978:391) temos a seguinte definição para relâmpago: “iluminação difusa, semelhante a um manto de luz, produzida por uma descarga elétrica em uma nuvem ou entre duas nuvens”. Além do significado apresentado anteriormente, encontramos, ainda, no dicionário Aurélio Buarque de Holanda, século XXI, versão 3.0, a etimologia, “De re-+ o radical latino de lampare, 'fulgir', 'brilhar' e depois a explicação do verbete: “luz intensa e rápida produzida pela descarga elétrica entre duas nuvens, e que, geralmente precede o ruído do trovão. [Cf. raio (4).]”.

Examinemos também o Dicionário Caldas Aulete (1958: 4336) que traz a seguinte definição: “s.m. luz rápida e brilhantíssima proveniente da descarga elétrica entre duas nuvens ou entre uma nuvem e o solo; clarão que precede ou acompanha o trovão”.

Vemos, então, que se trata de uma relação de parassinonímia definida em função da implicação recíproca, ou seja, em função da equivalência: Se uma frase, F1, implica a frase F2 e se F2 implica F1, podemos dizer que são frases equivalentes:

F1 É F2 e se, F2 É F1, então F1 º F2,

Em que É significa “implica” e º significa “equivalente a”.

Se as duas frases equivalentes diferem uma da outra apenas pelo fato de uma ter a unidade lexical x, e a outra tem y, então podemos dizer que x e y são parassinônimas.

Nas citações:

Por momentos um cúmulus compacto, de bordas acobreado-escuras, negreja no horizonte. Deste ponto sopra, logo depois, uma viração, cuja velocidade cresce rápida, em ventanias fortes. A temperatura cai em minutos e, minutos depois, os tufões sacodem violentamente a terra. Fulguram relâmpagos; estrugem trovoadas nos céus já de todo bruscos e um aguaceiro torrencial desce logo sobre aquelas vastas planícies. (Euclides da Cunha: 1929)

Os aguaceiros continuavam furiosos. O vento, os fuzis, os trovões não tinham a menor intermitência (Virgílio Várzea, Nas Ondas, 1910: 30).

Podemos perceber que nos textos, as lexias “relâmpagos” e “fuzil” estão empregadas com o mesmo valor semântico e que ambas remetem ao mesmo significado que se encontra no campo semântico 2 –fenômeno atmosférico.

No texto de Euclides da Cunha aparece ‘Fulguram relâmpagos; estrugem trovoadas”, em que fulgurar quer dizer emitir ou refletir luz, brilho intenso; luzir, brilhar, resplandecer, e esse precede a lexia trovoadas; ou seja, primeiro o clarão, depois o estrondo.

No texto de Várzea aparece “o vento, os fuzis, os trovões”, uma gradação que mostra as seqüências idênticas à anterior, primeiro os fuzis, refletindo luz, e depois os trovões, trazendo o estrondo.

Além desses, podemos incluir a lexia raio, na nossa análise por ser sugerida como resposta pelo ALiB e que mantém a mesma relação de parassinonímia com as lexias fuzil e relâmpago quando empregada num mesmo contexto. No Dicionário Aurélio Buarque de Holanda, século XXI, versão 3.0 temos: Raio. Do latim radiu, por via popular. Descarga elétrica entre uma nuvem e o solo, acompanhada de relâmpago e trovão. Encontramos a seguinte citação:

Um raio
Fulgura
No espaço
Esparso,
De luz (G.Dias, Obras Poéticas, II, p. 229)

O autor Virgílio Várzea (1862-1941) que utiliza o verbete fuzil, assim como os sujeitos da nossa pesquisa estabelecem uma relação entre a escolha da lexia fuzil e a proximidade com a vida no mar. Ao estudarmos a temática de sua obra, vimos que está relacionada predominantemente ao mar, com o qual teve afinidade desde a infância. O escritor foi o primeiro na América Latina a se ocupar atentamente do mar, personagem central de toda sua obra. A vida no mar, as aventuras marítimas, a perícia no navegar, a atividade pesqueira, mas também os perigos do mar traiçoeiro são os temas fundamentais da maior parte de suas narrativas. Em função de sua experiência como marinheiro, tornou-se capaz de falar sobre o mar com muita autoridade e riqueza de detalhes. A dependência quase determinista de muitas personagens a seu meio ambiente revela a afinidade do autor com o modo de vida caiçara.

Concluímos que essa proximidade da temática do autor com o modo de vida dos sujeitos da nossa pesquisa faz com que ocorra homogeneidade na escolha da lexia fuzil.

A equivalência a que nos referimos quando tratamos da parassinonímia estende-se à equivalência diatópica: as isoglossas, nesse caso, apontam semelhanças em espaços geográficos, e aqui temos isoglossas diatópicas.

Ou seja:

Espaço geográfico Determinada lexia

↓ ↓

Proximidade com o mar Fuzil


Considerações finais

Ressaltamos que é no léxico de uma língua natural que está retratada a herança dos signos recebidos. Ao nos debruçar sobre os fenômenos mais diretamente ligados ao uso que os falantes fazem da língua e nas determinadas regiões em que eles ocorrem, surgem novos campos de reflexão e de pesquisa. Segundo Bakhtin (1997), todo símbolo é ideológico e a ideologia é um reflexo das estruturas sociais de uma determinada sociedade e toda modificação da ideologia acarreta uma modificação da língua. E ainda, a língua não existe fora de um contexto social, pois o falante pensa e se expressa para um público definido num determinado contexto e é nessa maneira peculiar de expressão que se espelha o saber lingüístico, os costumes, os valores, enfim, a cultura de um povo.


Referências bibliográficas

ALIB –Atlas lingüístico do Brasil – Questionário, 2001.

AULETE, Francisco Caldas de. Dicionário contemporâneo da língua portuguesa em 5 volumes. 5ª ed. brasileira. Rio de Janeiro: Dele, 1958.

BAKTHIN, Mikhail Mikhailovitch. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução: LAHUD, Michel et al. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

CARDOSO, C. e S. F. A dialetologia no Brasil. São Paulo: Contexto, 1994.

COSERIU, E. Sincronia, diacronia e história. Rio de Janeiro: Presença; São Paulo: Universidade de São Paulo, 1979a.

––––––. Lições de lingüística geral. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1980.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário eletrônico novo Aurélio século XXI. Versão 3.0-PC. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

HOUAISS, Antonio et al. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

LYONS, J. Introdução à Lingüística Teórica. Trad. De Rosa Virgínia Mattos e Silva e Hélio Pimentel, São Paulo: Cia. Ed. Nacional; Universidade de São Paulo, 1977.

MONKHOUSE, F. J. Diccionario de términos geográficos. Barcelona, 1978.

POTTIER, B. Lingüística geral: teoria e descrição. Tradução de W. Macedo. Rio de Janeiro: Presença, 1978.

VILELA, M. Estruturas léxicas do português. Coimbra: Almedina, 1979.

––––––. Estudos de lexicologia do português. Coimbra: Almedina, 1994

www.coltec.ufmg.br/alunos/210/raios/boca.html. Disponível em 05/08/04.

EXEMPLO: A VARIAÇÃO NA VIBRANTE FLORIANOPOLITANA:UM ESTUDO SÓCIO-GEOLINGÜÍSTICO

EXEMPLO:VARIAÇÃO LEXICAL E FONÉTICA NA ILHA DO MARAJÓ

...........................................................................................................................................................
Copyright © Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Lingüísticos

acesso 13 de outubro de 2009

quarta-feira, 9 de setembro de 2009

Pôster


O Sistema Integrado de Museus fica localizado no Centro Histórico da cidade de Belém, do Pará, Brasil.

segunda-feira, 3 de agosto de 2009

REDAÇÃO AULA 2: ESTRUTURA DO TEXTO DISCURSIVO

ELEMENTOS DO DISCURSO

O importante inicialmente quando se escreve um texto discursivo ou dissertativo é a presença de informações que respondam as seguintes perguntas:

1. FATOS (O QUÊ): é o tema que será abordado (assunto principal do texto)

2. PERSOANGENS/ PESSOAS (QUEM): pessoas envolvidas

3. ONDE: o lugar onde ocorreu

4. QUANDO: tempo em que ocorreu o fato.

o verbo haver, fazer e ser nas indicações de tempo exemplo,
há cinco anos não aparece aqui
faz cinco anos que não aparece aqui
era à hora da sobremesa.
A tais verbos podemos chamar impessoais essenciais

o verbo passar acompanhado de preposição de exprimindo tempo, exemplo:
já passava dois dias.


5. COMO: ocorreu o fato

o verbo ir acompanhado de advérbio ou locução adverbial para exprimir como ocorrem as coisas a alguém:


6. POR QUÊ: ocorreu o fato

EXEMPLO: No texto jornalístico. Suponhamos que a notícia é sobre um incêndio. Escrevendo o primeiro parágrafo, o repórter responderia a pergunta: O que? Escrevendo”incendiouse”... Responderia as perguntas Quem? E Onde? Dizendo o estabelecimento queimado, e dando a sua localização. Dizendo a hora em que o incêndio começou e quando terminou responderia Quandov Por que? Neste caso a causa do ocorrido: a inevitável ponta de cigarro acesa. Nosso repórter pode responder Como? Nesta história, de diversas maneiras – descrevendo o tipo de fogo, Labaredas avivadas por um vento constante ou também respondendo a Quanto? , neste caso ele calcularia a provável perda financeira e procuraria saber se o estabelecimento estava no seguro. (PG. 160, BOND)

CARACTERÍSTICAS

Uma noticia deve ser imparcial[2] e objetiva, ou seja, deve expor fatos e não opiniões. A linguagem deve ser impessoal, clara, direta e precisa.

Impessoalidade: 3º pessoa do verbo e dos pronomes

Não deve aparecer a opinião do escritor, e a linguagem e direta e concisa, resumindo-se ao essencial.

Objetivo: difundir a verdade e objetivar os fatos, eis a finalidade do texto discursivo.

Obs: alguns recursos não devem ser escquecidos quando da escritura de um texto discursivo é o fato do que se quer dizer deve ser escrito de forma completa, para não deixar o leitor no ar, para isso deve ser escrito os detalhes completos (corpo). Outro fator e a clareza e a exatidão do que se estar escrevendo.

ESTRUTURA

Introdução

É um resumo do fato em poucas linhas e compreende, normalmente, o primeiro parágrafo da dissertação. Contém as informações mais importantes e deve fornecer ao leitor a maior parte das respostas às seis perguntas básicas: o quê, quem, quando, onde como e por quê.

Desenvolvimento (corpo)

O formato usual de uma texto discursivo é o cronológico. Começa no principio lógico e finda na conclusão lógica. (pg168, BOND)
O texto discursivo simples se baseia no processo lógicoo de colocar incidentes (OU INDICATIVOS) na mesma ordem em que eles realmente ocorre.

Conclusão

É o desfecho do texto.

Objetivo

Transmissão de uma mensagem lógica e racional que busca convencer o receptor da mensagem a partir da ARGUMENTAÇÃO

Linguagem

A linguagem empregada deve ser imparcial, seguindo os seguintes critérios:

-discurso: impessoal
-linguagem objetiva
-tempo terceira pessoa

Nota: Quando afirmo que o texto discursivo visa ou busca a argumentação não quero dizer que o gênero narrativo não possua argumentações, possui sim, mas não é o que predomina na narrativa, assim como, o texto discursivo possui estórias que exemplificam e justificam os argumentos, correto, no entanto, no discurso a estória não predomina no texto sendo um recurso a mais para o entendimento pelo leitor do texto.

ATIVIDADE

LEITURA E
DESENVOLVA A REDAÇÃO.

Raça e medo

Estudo feito com negros e brancos de Nova York concluiu que humanos têm predisposição genética para ter medo de outras raças.
Um choque – cuja intensidade foi escolhida por cada um dos participantes – era dado nos voluntários no instante em que imagens de ambas as raças eram apresentadas a eles. Os retratados tinham caras de “certinhos” e posavam com expressão neutra. Em uma segunda sessão os voluntários eram apresentados aos mesmos retratos, porém sem os choques.
Tanto brancos quanto negros não demonstraram medo – medido pela reação das glândulas sudoríparas – quando as imagens eram de pessoas da mesma raça que eles. Mas o medo persistiu para fotos de outra raça. No entanto, os resultados mostraram que os voluntários com maior experiência inter-racial positiva – por exemplo, namoros com pessoas de outra raça – apresentavam níveis de medo bem mais moderados, o que, segundo os pesquisadores, indica que contatos com pessoas de fora do grupo social a que se pertence são construtivos.
Segundo um dos autores, Mahzarin Banaji, da Universidade Harvard (Estados Unidos), “somos produto de nossa história evolutiva e do meio social imediato. O primeiro, não podemos controlar; o último, sim”. O medo podeter evoluído por razões de segurança, ao longo da história humana. Aviso: os resultados nada têm a ver com racismo, que continua sendo a mais detestável das ignorâncias humanas e, portanto, o pior dos preconceitos.
Revista Science, 29/07/05. In Revista Ciência Hoje, n. 219, vol. 37, setembro de 2005.
Texto adaptado

REDAÇÃO

Resultados da pesquisa sobre a predisposição genética dos humanos para ter medo de outras raças, o autor do texto Raça e medo faz a seguinte advertência:

“Aviso: os resultados nada têm a ver com racismo, que continua sendo a mais detestável das ignorânciashumanas e, portanto, o pior dos preconceitos.”
(linhas 14 e 15)


Decerto, o preconceito (não só o racial, mas também o religioso, o social, o cultural), que sempre esteve presente na história da humanidade, é um detestável produto da ignorância ou da não-observância de princípios que devem nortear as relações humanas.
Concordando com o julgamento de que o preconceito é um traço negativo da humanidade, escreva um texto em prosa em que você defenda, com argumentos consistentes, a seguinte idéia:
O preconceito humano é detestável.

segunda-feira, 27 de julho de 2009

REDAÇÃO AULA 3: IMPESSOALIDADE NO TEXTO DISCURSIVO

O vestibulando deve compreender que o texto em prosa discursivo dissertativo tem origem do gênero grego-romano Retórico ou Eloquente e seu estilo diferencia-se dos outros gêneros em prosa devido sua impessoalidade.

O estilo estrutural do texto discursivo tem como predomínio em sua linguagem os argumentos que o escritor utiliza que devem envolve as idéias no estenso do texto, tendo o verbo como elemento central, pois é ele que dará o sentido ao texto. Assim deve o vestibulando dominar a escrita do verbo em terceira pessoa, no infinitivo e os verbos essencialmente impessoais. O verbo em terceira pessoa predomina um caráter informativo em que o sujeito apresenta-se no estenso do texto de forma secundária, para que a informação se centre na mensagem, tornando o verbo o centro da frase. Na acepção moderna, pós-machadiana, em que a referência ao leitor é feita a partir do pronome de tratamento "você" que elíptico no estenso possibilita uma interação entre o fato dissertado e leitor o que considera-se como uma substitui a segunda pessoa do discurso.

FORMAS DA IMPESSOALIDADE VERBAL

A IMPESSOALIDADE NO TEXTO DISCURSIVO SEGUINTE FORMA:

1- VERBO COMPOSTO

verbo auxiliar + verbo principal

2- O VERBO NA TERCEIRA PESSOA

EX:
A empresa pagou os funcionários na data prevista.

oBS: A terceira pessoa tem sentido de segunda pessoa do verbo o que permite o sentido referencial com o diálogo com o leitor conforme nos ensino Machado de Assis.

3- O USO DO PRONOME DEMONSTRATIVO EM SUBSTITUIÇÃO A PESSOA DO DISCURSO

EX:
O comercio estava fechado nesse dia. Esse é o lugar mais bem frequentado da cidade.

4- A AUSÊNCIA DE PERSONAGEM, SENDO O FATO CIRCUNSTANCIAL O CENTRO NO TEXTO, SENDO A NARRATIVA UM RECURSO ACESSÓRIO NO TEXTO.

5- O NOMES DE PESSOAS SÃO REERÊNCIAS DE CITAÇÃO DE DISCURSO DIRETO OU INDIRETO.

6- O USO DO VERBO NO INFINITIVO


A TERCEIRA PESSOA DO DISCURSO

Em todas as línguas que possuem um verbo, classicam-se as formas da conjugação, segundo a sua referência à pessoa, constituindo a enumeração das pessoas propriamente a conjugação do verbo, assim representado:

RADICAL+VT+DNP
estud ei
estud a ste
estud ou

Distingui-se três DNP no singular e no plural. Indicação mórfica das três pessoas gramaticais, ditas a) primeira (1º), b) segunda (2º), c)terceira (3º), suscetíveis de um plural, quando o falante:

a) se incorpora numa pluralidade,
b) se dirige a uma pluralidade,
c) se refere a uma pluralidade distinta de si própria e do ouvinte.

Os pronomes pessoais designam as duas pessoas do discurso e a não-pessoa (não eu, não tu), a 3º pessoa.

EU
A individualidade metafísica da pessoa
A pessoa que fala

TU
Indica a pessoa com quem se fala

ELE
de tudo que é distinto de ambas, feita numa enunciação linguística.
A pessoa ou coisa de que se fala.



Essa classificação é notoriamente herdada da gramática grega, na qual as formas verbais flexionadas constituem personae sob a quais se realiza a noção verbal.

A série de personae fornece referencia as causas da flexão nominal.

Definição da Índia

PRIMEIRA PESSOA (ELE)
PESSOA INTERMDIÁRIA(TU)
ÚLTIMA PESSOA (EU)

Definição grega

PRIMEIRA PESSOA (EU)
SEGUNDA PESSOA (TU)
TERCEIRA PESSOA (ELE)

Os gramáticos gregos os verbos na primeira pessoa EU, os da Índia na terceira ELE.

ESSA CLASSIFICAÇÃO AINDA É HOJE ADMITIDA. O ALINHAMENTO NUMA ORDEM CONSTANTE E NUM PLANO UNIFORME “PESSOAS” definidas pela sua sucessão e relacionadas com esses seres que são “eu”, “tu” e “ele”, com diferenças lexicais.

OPOSIÇÃO

EU ------------------------------------------------ TU
pessoal

ELE
impessoal

O fato de a terceira pessoa representar a impessoalidade do verbo, Mostra não uma ausência de sujeito ou uma pessoa designada. Nota-se que a pessoa é a representação de uma classe de palavra, já, o sujeito é a representação de um termo da oração.

PESSOA (MORFOLOGICA)
SUJEITO (SINTATICA)

A DIFERENÇA E QUE O “ELE” pode ter uma infinidade de sujeitos – ou nenhum; pode tomar qualquer sujeito ou comportar nenhum, sob a relação da forma, há uma invariante não pessoal. Em contrapartida o “Eu” e o “Tu” possuem uma unicidade do sujeito; correlação de personalidade eu-tu possui a marca de pessoa.

Observação:
Na maior parte do Brasil, o pronome pessoal tu foi substituído pelo pronome de tratamento você. Este, entretanto, leva o verbo para a 3º pessoa. Na escrita essa substituição permite que o escritor dirija-se ao leitor. No texto discursivo o pronome de tratamento vem implícito.

INFINITIVO

Já a construção do infinitivo e bem mais complexa, pois é a forma mais indefinida do verbo e é aspectualmente neutra por se referir apenas à situação em si. Apresenta o processo verbal em potencial, exprimi a idéia de ação, equivalendo a um substantivo. Essa forma nominal do verbo pode ser encontrada ou construída acompanhada de um verbo de significado incompleta, formando, por assim disser, com ele um todo predicativo e pode admitir um sujeito pouco importante que pode ser igual ou não ao do outro verbo, ao qual, e denominado pela gramática de verbos compostos que possuem a seguinte estrutura:.

VERBOS PRINCIPAIS: é aquele que reserva sua significação plena na frase em que é usado, apresentando-se na forma nominal do infinitivo.

VERBOS AUXILIARES: apresenta o tempo e o modo, ficando sem acepção própria, combina-se com as formas nominais do verbo principal, dando-lhe matizes significativas especiais. Os verbos auxiliares de uso mais comum em Português; são: ser, estar, ter e haver. Além desses, há outros que podem ser empregados como verbos auxiliares, como ir, vir e andar.


SER
O verbo ser, como auxiliar, é empregado para formar a voz passiva de ação: A carta foi escrita por mim.

ESTAR
O verbo estar, como auxiliar, pregado nos seguintes casos:
11. para formar a voz passiva de estado: A carta está escrita.

12. com o gerúndio do verbo principal, para indicar uma ação duradoura num momento mais preciso: Estou escrevendo uma carta.

TER e HAVER

Os verbos ter e haver, como auxiliares, são empregados nos seguntes casos:
na composição dos tempos compostos, esvaziando-se de sentido próprio e passando a ter somente a função de indicar o modo, o tempo, o número e a pessoa do verbo principal (nesse caso, o princípio do verbo principal é invariável): Já tinham (ou haviam) escrito a carta quando ela telefonou. Se tivesse (ou houvese) prestado atenção, não cometeria esse erro.
Seguidos da preparação de mais um infinitivo impessoal, formam uma locução verbal que, no caso do verbo TER, indica obrigatoriedade e, no caso do verbo haver, promessa, intenção: Tenho de estudar mais se quiser boas notas. Hei de fazer o que puder por ela.

IR

O verbo ir, como auxiliar, é empregado nos seguintes casos:

§ como o gerúndio do verbo principal, para indicar:
-ação duradoura: O advogado ia abrindo a porta com cuidado (= pouco a pouco)
-ação em etapas sucessivas: Os soldados iam chegando a pé e em tanques.
- ação que se desenrola em direção oposta à época ou ao lugar em que nos encontramos. As crianças brincando e correndo, iam desaparecendo na curva do caminho.
§ No presente do indicativo mais o infinitivo impessoal do verbo principal, para indicar firme intenção de executar uma ação ou a certeza de que esta será realizada no futuro próximo ou imediato: Vou prestar atenção para não errar. Cora! O trem vai partir!

VIR

O verbo vir, como auxiliar, é empregado nos seguintes casos:

com o gerúndio do verbo principal, para indicar:

-ação que se desenvolve gradativamente: Venho tentando fazer isso há tempo.
-ação duradoura que se desenvolve em direção à época ou ao lugar em que nos encontramos: Os doldados vinham atravessando o campo, aproximado-se da vila, quando abrimos fogo.
Como o infinitivo impessoal do verbo principal, antecedido da preposição a, para indicar resultado final da ação: Viemos a saber disso tarde demais.

PRINCIPAIS VERBOS IMPESSOAIS

são:
a) os verbos que denotam fenômeno atmosférico ou cósmicos: chover, trovejar, nevar, anoitecer, fazer (frio)
exemplo: Anoitece.
Faz frio.

b) Os verbos haver e ser em orações sinônimas às construídas como existir:
exemplo:
Há livros bons. (existem livros bons)
Eram quarenta pessoas ao todo, entre homens, mulheres e crianças.

Obs: O verbo ser, com sentido existencial, na expressão literária e hoje consagrada do início das histórias era uma vez, tende a ser empregado impessoalmentre, e por isso, invariável.
Exemplo:
Era uma vez três moças muito bonitas e trabalhadoras...
Disse que era uma vez dois corcundas um rico e outro pobre.

a) Os verbos haver, fazer e ser nas indicações de tempo:
Há cinco anos não aparece aqui.
Faz cinco anos não aparece aqui.
Era à hora da sobremesa.

A tais verbos podemos chamar impessoais essenciais, uma vez que há vários outros que acidentalmente aparecem em construções impessoais mas que tendem, em sua maioria, a ser usados com sujeitos próprio, portanto em todas as pessoas. Dos verbos que entram nessas construções impessoais merecem atenção:

1. bastar, chegar (nas idéias de suficiência):
basta de férias
chega de sacrifício
2. dar-se:
como quem não se lhe dá da vizinha fronteira

ATIVIDADE

terça-feira, 9 de junho de 2009

O Cânone Literário Brasileiro precisa mudar, por quê?

Durante uma aula de Literatura para o Ensino Fundamental, de uma escola privada, da capital do Estado do Pará fora-me perguntado: - O Cânone Literário Brasileiro precisa mudar, por quê? Confesso que fui pego desprevenido pelo aluno, o que me levou a pesquisar sobre o assunto, para que na próxima aula pude-se responder satisfatoriamente ao questionamento, pois, a duvida sobre a mudança dos cânones passou a ser não só dele, mas minha também.

Comecei a pesquisa pelo dicionário Aurélio, para saber o sentido semântico do termo cânone (cânon, onis) e dentre varias significações, o que mais interessaria aos alunos é o fato de ser um termo utilizado pela igreja católica para definir “a lista de Santos canonizados pela Igreja”, ou seja, a glorificação de uma pessoa por seus atos de benesses e, também, pôr ser a denominação dada “a lista autêntica dos livros considerados como inspiração, por israelitas, católicos e protestantes”. Assim, também ocorre com a literatura brasileira, que listou os escritores padrão, o modelo os que estão dentro da norma da regra da estética literária, sendo, glorificados por sua produção literária. Machado de Assis é um desses escritores, no entanto em resposta a chamarem-no de cânone respondeu ”Segundo os cânones, o suicídio é um atentado ao criador”,ou seja, ser cânone é um preceito de direito eclesiástico e não literário. Todavia incorporado na literatura com o objetivo de sistematização dos estudos literários.

Indo mais a fundo na pesquisa, a teoria do sociólogo francês Pierre Bourdieu divide o "campo de produção literária" em dois grandes subsistemas: o campo de produção restrita, que se caracteriza pela denegação "vanguardista" do lucro imediato e das motivações econômicas dos produtores, que se dirigem prioritariamente aos seus pares, e o campo de produção em larga escala, impulsionado pelas leis do mercado e produzindo para o público em geral obras de consumo fácil. No campo de produção restrita, a ação sistêmica de um certo número de instituições, como as casas editoriais, a crítica, os prêmios literários, a escola, é responsável pela "consagração" de autores e de obras, isto é, da sua canonização e seqüente estatuto de "mercadorias" economicamente lucrativas. Com base nestes modelos teóricos se tem produzido muita investigação descritiva e empírica sobre a construção de cânones, todavia, por exemplo, como os livros apócrifos não estão inseridos na lista dos livros de inspiração religiosa, muitos livros e escritores de “best-seller” ficaram de fora da lista como Paulo Coelho e Lair Ribeiro que não são encontrados nos catálogos da literatura brasileira, mesmo, sendo, glorificados pelos leitores do mundo todo, até o ex-presidente dos Estados Unidos tem em sua cabeceira um livro de Paulo Coelho.

A segunda perspectiva surge nos anos 80, com particular incidência nos Estados Unidos, em parte por razões intradisciplinares - a imensa influência do discurso teórico na restruturação metodológica e curricular dos estudos literários, e em parte por razões sociais, o acesso à consciência de uma identidade própria por parte de grupos étnica e sexualmente definidos: os afro-americanos, os hispânicos, os homossexuais, as mulheres. É de salientar, a propósito, o êxito com que os estudos feministas arrancaram ao esquecimento dos arquivos tantas obras escritas por mulheres num passado remoto ou recente e que hoje circulam em edições de bolso e são estudadas nas escolas e lidas pelo público em geral.
Então devíamos seguir o exemplo dos Estados Unidos que superaram esse preconceito literário e procuraram ampliar seu currículo literário, porque não precisa mudar, mas sim diversificar de uma forma que se possa supera o preconceito a vanguarda e encontrar uma identidade nacional, a partir, do resgate e da “canonização” de novos escritores.

terça-feira, 12 de maio de 2009

QUE TIPO DE PROFESSOR EU QUERO SER ?

Essa pergunta me veio quando estudando para a prova de Mestrado em Currículo pela Universidade Federal do Pará, entretanto para responder essa questão primeiro deveria saber Quais os tipos de professores eu posso ser?

Assim, na bibliografia recomendada para a prova do Mestrado encontrei a resposta a essa segunda pergunta que me levarão a escolher ou mesmo identificar com a reflexão, que tipo de professor eu quero ser. O livro ao qual refiro-me e do professor José Contreras, intitulado "A autonomia de professores", em que o autor debate sobre vários temas dentre eles a proletarização do professor; definindo esse fenômeno como algo que está inserido no debate no seio da comunidade educativa, e consiste na deteriorização das condições de trabalho nas quais o professor esperava alcançar status, porém como o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido do próprio trabalho, ou seja, à perda de autonomia. Essa perda de autonomia dos professores é ideológica à qual passam a se verem mergulhados.

Outro tema que destaco deste livro é relevante para o entendimento sobre a perspectiva contemporânia da Educação, revelando as "armadilhas do profissionalismo", ou seja, explica a forma em que o profissionalismo dos professores está como fator de legitimação nas novas políticas de reformas, as quais se caracterizam por uma combinação: das decisões centralizadas mais as metas curriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado. Assim pode ser percebida uma mudança das formas de controle que passam da perspectiva direta para a participativa, em que a participação se constrói como um requisito do profissionalismo responsável, de modo que, não colaborar, seria uma falta de profissionalismo. A responsabilidade profissional deixa de ser um ato individual e isolado na sala de aula, para passar a ser coletivo e sobre atuação pedagógica de todo o centro. Então em resumo ver-se-á que a administração define o âmbito curricular, fixa os procedimentos de colaboração e atuação nos centros, organiza a seqüência de ação e prestação de contas, e os docentes desenvolvem profissionalmente o trabalho.

Portanto a atuação docente não é um assunto de decisão unilateral do professor ou professora, tão somente, não se pode entender o ensino atendendo apenas os fatores visíveis em sala de aula. O ensino é um jogo de "práticas aninhadas", onde fatores históricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhistas tomam parte, junto com os individuais. Deste ponto de vista, os docentes são simultaneamente veículos através dos quais se concretizam os influxos que geram todos estes fatores, e criadores de respostas mais ou menos adaptadas ou críticas a esses mesmos fatores.

Contreras defini três dimensões da profissionalização do professor: a obrigação moral, o comportamento com a comunidade e a competência profissional. Destaco a obrigação moral do professor, pois torna o professor comprometido com todos os seus alunos e alunas em seu desenvolvimento como pessoas, mesmo sabendo que isso costuma causar tensões e dilemas: é preciso atender o avanço na aprendizagem de seus alunos, enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimento do valor que, como pessoas, lhe merece todos os alunos. Justificando a partir de Tom (1984), o ensino como um trabalho moral baseado em dois motivos: o primeiro atua-se em relações de desigualdade com os alunos, a qual apenas se sustenta porque se confia em que essa desigualdade não será usada contra a parte mais fraca da relação, mas, ao contrário, para que possam desenvolver recursos e capacidades que o tornem independentes. Segundo Contrera, o fato de pretender-se coisas que só adquirem sentido a partir de uma perspectiva moral: exerce-se influência sobre outros, pretende-se ensinar coisas que só podem ser justificadas por seu desejo, por seu valor.

Agora como não quero tirar do leitor à emoção da descoberta não responderei a pergunta, mesmo sendo meu desejo mostrar ao leitor cada tipo de professor, identificado por Contrera. Entretanto durante o estudando realizado, no ano de 2009, para o provimento de cargos efetivos do quadro de professores concursados. No conteúdo programático incluía a leitura das Leis de Diretrizes e Bases da Educação optei porfazer a leitura do livro “Para entender e Aplicar a Nova LDB”, de Eurides Silva. Nesse livro o autor faz o seguinte comentário do artigo 14, que trata de um assunto de fundamental importância a “gestão democrática” do ensino público. O autor afirma que "a participação da comunidade e vedada sendo sua opinião e idéias burocratizadas e não deixam do papel, pois o diretor não é responsável, sendo uma marionete do político sem autonomia, prevalecendo o coronelismo". Isso porque não a eleições diretas ou indiretas para esse cargo na Escola sendo um cargo de nomeação. E outro ponto importante da LDB comentada por esse autor é o artigo 13 que determina como "o papel do professor apenas o de zelar pela aprendizagem do aluno ministrar os dias letivos e horas aulas, de acordo com a proposta pedagógica da escola, elaborando e cumprindo o plano de trabalho de sua disciplina ou área do conhecimento". Esse é o professor que você quer ser, ou é só esse professor que você pode ser?

E outro conteúdo muito interessante até aqui estudado é a respeito do tema da “inclusão” que destaco o artigo “Dez Elementos Críticos para a Criação de Comunidades de Ensino Inclusivo e Eficaz”, de Beth Schaffner e Bárbara Buswel, muitos dos questionamentos e anseios que possuía foram sendo esclarecidos no decorrer de cada elemento apresentado pelas autoras.

Inicialmente é apresentado o princípio que acredito ser fundamental para a inclusão na escola, partindo da definição de que “todos os alunos”devem ser tratados igualmente, não só aqueles em situação de risco ou deficientes, assim sendo defini-se o principio de que “as boas escolas são boas escolas para todos os alunos”, assim entende-se o ajuste da escola a alguns alunos deve significar o ajuste da escola para todas as crianças.

Logo em seguida apresentam os elementos que presentes na escola contribuem para o sucesso de todos os alunos. Como primeiro passo “o desenvolver uma filosofia comum e um plano estratégico”. Que possibilite uma inclusão democrática e igualitária para todos os alunos. E necessário que o planejamento estratégico possua uma definição da missão a ser desenvolvida na escola, considerando não só a receptividade e o apoio como membros totalmente participantes das classes regulares, em suas escolas. Como solução ao anseio da comunidade as autoras sugerem a craição de uma "Força Tarefa", assim definida sua participação;

FORÇA TAREFA: alunos, os professores, os pais, os alunos, o pessoal de apoio, os administradores, os membros da comunidade e outros estão envolvidos nas equipes de tomada de decisão ou força-tarefa.

São responsáveis:
• Processo contínuo de planejamento
• Monitoramento
• Aprimoramento dos esforços de reforma na escola para garantir seu processo continuado

Os outros noves elementos listados neste artigo são o guia que a Força-Tarefa e toda a comunidade podem seguir para desenvolver e implementar o plano estratégico de inclusão escolar. Que deixo para o leitor estudar e compreender da sua maneira.

(texto em conxtrução: comentários e sugestões encaminhar por email)

segunda-feira, 2 de março de 2009

AVALIAÇÃO MOTIVACIONAL

Na página Opinião do jornal Folha de São Paulo, de janeiro de 2008, saiu a matéria no editorial intitulada “Fora da escola”, demonstra os dados da evasão escolar colido pelo Inep(Instituto de Nacional de Estudo e Pesquisa Educacional), em demonstra 17% dos 1,7 milhões de jovens, entre 15 e 17 anos, deixaram de estudar não porque tem que trabalhar para sustentar a família. O texto esclarece que:



“para refutar mais um pouco as idéias preconcebidas, 44% dos que não estudam mais nessa faixa de idade também não trabalham. Ao justificar a razão pela qual abandonaram a escola, quatro em cada dez jovens disseram ter perdido o interesse ou a convicção de que a escolaridade os ajudaria a conquistar um bom emprego”.

(FOLHA, 01/2008)



Iniciei esse texto com essa referência, para demonstrar como a motivação dada ao aluno pelo professor e fator importante para que ele continue a desenvolver suas competências e habilidades em ler, escrever, interpretar e ouvir aprimorando seu conhecimento, visto que, é normal em certa altura de sua escolaridade, o aluno ainda demonstre inadaptabilidade para compor um texto escrito ou mesmo na escolher a palavra adequada. Sendo papel do professor nesse sentido intervir propondo opções para motivar a produção do aluno e dar-lhe um redirecionamento dentro dos padrões adequados.

Todavia, a motivação em excesso pode levar o aluno a uma dependência, ou seja, uma transferência para o professor de revisar, julgar; avaliar e reformular seu texto. Não desenvolvendo no aluno a autonomia, auto-avaliação e a auto-correção do seu próprio texto. Para isso o professor deve estimular o aluno a reler e reescrever seu texto quantas fezes for preciso até chegar no texto ideal.

Em outra reportagem da Folha, do dia 24 de dezembro de 2007, no caderno cotidiano com o tema “Desigualdade educacional é ainda maior que de renda”1. No final dessa matéria o autor, Antônio Gois, diz que o MEC ao criar o Ideb que é o indicador de repetência e notas dos alunos tendo a finalidade de estabelecer metas de melhoria até 2022, e como exemplo de estratégia de melhoria das médias sem diminuir a desigualdade. Soares lembra que nesse sentido a escola pode concentrar seus esforços nos alunos medianos e que estão mais próximos da meta, deixando de lado os que estão muito abaixo.

Todavia, entendo ser essa estratégia a mais inadequada. O que deve ser feito é sim motivar os alunos medianos e reforçar o ensino para os alunos com baixo nível. Para isso proponho, que, seja, feito uma boa utilização do recurso do estágios, que é um professor em processo de formação e que pode contribuir no auxilio ao professor titular contribuindo para o maior desempenho da aprendizagem em sala de aula.

Mais uma estratégia em sala é a utilização pelo professor da interdisciplinariedade, ou seja, fazer uma interface entre o assunto e outra mídia ou mesmo disciplina. Exemplo de ensinar dessa interdisciplinariedade é ensinar matemática com música e o ensinar a interpretação textual passando um filme e depois debatendo sobre o assunto, orientando o aluno a escrevam uma sinopse(resumo) do filme que acabaram de assistir.

Outras estratégias que podem melhorar a qualidade de ensino nas Escolas Brasileiras é fazer o aluno se sentir bem, sendo bem recebido desde sua entrada, a organização disciplinar, auxilio em seu comportamento, mostrando como ele deve se comportar em determinadas situações educacionais. Um exemplo desse sistema pode ser visto no saite do MEC, no programa SEN, que e um exemplo que está dando certo e deve ser reconhecido.

Então a avaliação motivacional, visa a redução da evasão escolar e o aprimoramento da aprendizagem através de soluções e propostas que estimulem e motivem os alunos tanto de escola pública como privada. Assim, contribuir para o progresso do Brasil.

1O texto trata do estudo do pesquisador José Francisco Soares , coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais, publicado no periódico científico “Jornal Internacional de Pesquisa Educacional, o trabalho estimou a desigualdade na educação brasileira usando parâmetros similares de Gini, fórmula usada por economistas para avaliar o grau de desigualdade na renda de um país.

sexta-feira, 13 de fevereiro de 2009

PRINCÍPIOS DO INSTITUTO DE LÍNGUA VIVA

1.ª) – Alaph
Sua significação básica é: familiarizar-se com, acostumar-se, ajudar como amigo.
Este verbo é usado em Jó 33:33:
"Escuta-me; cala-te, e ensinar-te-ei a sabedoria".
O professor precisa familiarizar-se com os estudantes, tornar-se seu amigo, para poder ensinar.

2ª) – Bin
Significa no original "distinguir", "separar", "discernir", "fazer distinções".
Pode ser encontrado nas seguintes passagens, traduzido na Almeida Atualizada para:
Daniel 8:16 - dar a entender,
II Crônicas 35:3 - ensinavam,
Salmo 119:34 - guardarei a tua lei,
Salmo 119:125 - dar entendimento.
Ensinar é ajudar a pessoa a crescer em percepção espiritual, para viver não para si, mas para Deus.

3.ª) – Zahar
De acordo com alguns comentaristas, esta palavra originalmente significava brilhar, iluminar.
Com esta significação em mente Ralph Powell no livro A Tarefa do Professor, escreveu:
"Ensinar é iluminar o estudante para que ele possa ver por si mesmo. Quem ensina deve ter uma clara visão das realidades espirituais e habilitar outros a ver estas coisas".
Outros estudiosos declaram que a palavra significa advertir ou admoestar.
Podemos conferir:
Êxodo 18:20 - "Ensina-lhes os estatutos e as leis..."
Salmo 19:11 - "Além disso, por eles se admoesta o teu servo; em os guardar há grande recompensa".

4.ª) – Iasar
Comumente significa disciplinar, corrigir. O verbo traz em si a idéia de ensinar corrigindo, ou dando instrução que envolva castigo.
Aparece em:
Prov. 31:1 - "Palavras do Rei Lemuel, de Massá, as quais lhe ensinou sua mãe".
Jer. 6: 8 - "Aceita a disciplina, ó Jerusalém, para que eu não me aparte de ti..."
Esta palavra nos mostra, que ensinar é um processo, que envolve a correção de maneiras ou idéias erradas do aluno. Neste sentido a educação é disciplinar ou guiar os estudantes a se corrigirem para que atitudes erradas sejam substituídas por procedimentos corretos.

5.ª) – Iarah
É uma das palavras mais interessantes deste grupo, porque se refere ao ensino como alguma coisa que aponta o caminho. Ensinar ou educar é guiar o educando, apontando-lhe com a mão o bom caminho.
Deste verbo vem a palavra "Torah", (lei), com o significado de ensinamento, instrução, lei, direção.
Os primeiros cinco livros da Bíblia são designados em hebraico por Torah, por apontarem aos homens o caminho que devem seguir.
O verbo torah é usado especialmente para o ensino dos sacerdotes e do próprio Deus, que é o maior Professor, como nos atestam os seguintes exemplos bíblicos.
Lev. 10:11: "E para ensinardes aos filhos de Israel todos os estatutos que o Senhor lhes tem falado por intermédio de Moisés".
Sal. 27:11: "Ensina-me, Senhor, o teu carrinho e guia-me por vereda plana, por causa dos que me espreitam".
Sal. 86:11: "Ensina-me, Senhor, o teu caminho, e andarei na tua verdade".
Sal. 119:33: "Ensina-me, Senhor, o caminho dos teus decretos, e os seguirei até ao fim".
Lendo estas passagens e outras onde o verbo "iarah" aparece (Deut. 31:11-13), concluiremos que ensinar é guiar a outros para os caminhos de Deus.

6ª) – Lamad
Este verbo significa treinar para fazer coisas retas ou direitas; tem o sentido de aquisição de conhecimento.
As passagens que se seguem nos elucidam bem sobre o seu significado:
Isa. 1:17 - "Aprendei a fazer o bem..."
Jer. 10:2 - "Assim diz o Senhor: Não aprenderás o caminho dos gentios..."
No Salmo 119:12, 26, 64, 124 e 135 este verbo aparece está traduzido para o português por: "Ensina-me os teus preceitos". Obediência é o resultado excelente de quem recebe este tipo de instrução.

7.ª) – Sakal
Dar discernimento, levar a ser sábio, mas, às vezes, também aparece traduzido por ensinar.
O seu uso no texto sagrado nos mostra que ensinar inclui a idéia de dar discernimento e perspicácia, em outras palavras, fazer com que aqueles que estão aprendendo se tornem sábios. É encontrado nas seguintes passagens:
Sal. 32:8 - "Instruir-te-ei e te ensinarei o caminho que deves seguir; e, sob as minhas vistas, te darei conselho".
Dan. 9:22 - "Ele queria instruir-me, falou comigo, e disse: Daniel, agora saí para fazer-te entender o sentido".
Dan. 12:10 - "... mas os sábios entenderão".

8.ª) – Shanan
Pode ser traduzido por afiar, aguçar como uma espada, mas também ensinar diligentemente, ordenar com autoridade.
O exemplo mais frisante e convincente do seu significado em hebraico está no seu uso na conhecida passagem de:
Deut. 6:7 - "Tu as inculcarás a teus filhos, e delas falarás assentado em tua casa, e andando pelo caminho, e ao deitar-te e ao levantar-te".
O verbo inculcar com o significado de recomendar, apregoar, repetir muitas vezes, e mesmo impor foi o que os tradutores acharam melhor para transmitir a idéia do original. Deus ordena aos pais que ensinem aos filhos as coisas divinas de maneira intensiva, constante e com toda a diligência.
Sintetizando: o estudo destas palavras hebraicas para ensinar, sugerem diversos princípios primordiais para a educação cristã.
1.º- Aquele que ensina precisa antes de tudo ser um estudante, e um intensivo estudante. Ninguém pode ensinar aquilo que não sabe.
2.º - Estes verbos hebraicos indicam que o ensino cristão é ajudar os outros a aprenderem.
Baseados nestas palavras hebraicas podemos afirmar que o ensino cristão é:
a) Tornar os outros familiarizados com as verdades divinas;
b) Dar discernimento;
c)Admoestar;
d) Corrigir;
e) Repartir conhecimento;
f) Treinar;
g)Dar sabedoria e compreensão;
h)Inculcar.
3.º - A forma Hifil, muitas vezes usada, mostra que ensinar é ajudar os estudantes a se tornarem o que os professores já são, e levá-los a conhecer o que os professores já conhecem. Ou expressando-nos de outra maneira, os professores não podem levar os estudantes a obterem conhecimento, bom discernimento dos valores morais se eles não possuírem estes valores dentro de si.
4.º - O ensino cristão tem como meta levar os estudantes a conhecerem os caminhos e a vontade de Deus.
5.º - Para que o ensino seja proveitoso ele deve ser feito com diligência e entusiasmo.
6.º - O ensinar deve incluir mudanças de atitudes e de conceitos errados.
7.º Os objetivos do ensino da Palavra de Deus são a transformação do caráter, e fazer o estudante obediente à vontade divina.
Prezados educandos, tendes nesta Escola o sublime privilégio de preparar-vos para ensinar ao mundo os preciosos ensinos da Palavra de Deus. Estes verbos mostram o método do ensino.
Para que esta instrução seja eficiente sôo necessários muitos atributos que só Deus nos pode dar.
Façamos da oração do salmista a nossa:
"Faze resplandecer o teu rosto sobre o teu servo, e ensina-me os teus estatutos". Sal. 119:135.

quinta-feira, 5 de fevereiro de 2009

Problemática do cidadão do novo milênio.

“ Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológicas, religiosas... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nele inserir estes dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimensão econômicas, por exemplo, está em inter-retroação permanente com todas as outras dimensões humanas; além disso, a economia carrega em si, de modo “hologrâmico”, necessidades, desejos e paixões humanas que ultrapassam os meros interesses econômicos.” (O Setes Saberes necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin, pág. 38).

A essa problemática do cidadão do novo milênio que Edgar Morin desenvolve seus estudos com a publicação de varias obras, mas a que mais nos interessou, dentro do tema proposto pela professora Maria do Céu, da Universidade da Amazônia é a obra que aborda o tema da multidimensionalidade da didática, exposto na obra “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”, que tem sua importância por ter cido solicitada pela Unesco com o objetivo, entre outros, de aprofundar a visão transdiciplinar da educação e tornou-se texto base para a elaboração de nossos Parâmetros Curriculares Nacional.

Nessa obra Edgar Morin propõe uma reorganização da educação. E essa reorganização não se refere apenas ao ato de ensinar. Refere-se à luta contra os defeitos do sistema que estão cada vez maiores. Por exemplo, o ensino de disciplinas separadas e sem comunicação entre si produzindo uma fragmentação e uma dispersão que impede o cidadão de ver globalmente coisas que são cada vez mais importantes no mundo. Portanto refere-se aos setes saberes necessários que implicam em ensinar: reconhecer as cegueiras do conhecimento, seus erros e ilusões; assumir os princípios de um conhecimento pertinente; condição humana; identidade planetária; enfrentar as incertezas; compreender e ética do gênero humano.

Dentre os setes saberes o reconhecer as cegueiras do conhecimento, seus erros e ilusões e assumir o ato de conhecer como um traduzir e não como uma foto correta da realidade, ou seja, trata-se de armar nossas bases para o combate vital pela lucidez e isso significa estar sempre buscando modos de conhecer o próprio ato de conhecer; ensinar a condição humana deveria ser o objetivo essencial de qualquer sistema de ensino e isso passando a considerar conhecimento que estão dispersos em várias disciplinas como as ciências naturais, as ciências humanas, a literatura e a filosofia, ou seja, as gerações precisas conhecer a unidade e a diversidade do humano; ensinar a identidade planetária tem a ver com mostrar a complexidade da crise planetária que caracteriza o século XX, ou seja, trata-se de ensinar a história da era planetária, mostrando como todas as partes do mundo necessitam ser intersolidárias, a vez que enfrentam os mesmos problemas de vida e morte; é preciso aprender a tentar as incertezas reveladas ao longo do século XX através da microfísica, da termodinâmica, da cosmologia, das ciências biológicas evolutivas, das neurociências e das ciências históricas, ou seja, é preciso aprender a navegar no oceano das incertezas através dos arquipélagos das certezas; compreender é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana, portanto não pode ser algo desconsiderado pela educação e, para tanto, precisamos passar por uma reforma das mentalidades; por ética do gênero humano, entende-se uma abordagem que considera tanto o individuo, quanto a sociedade e a espécie e isso não se ensina dando lição de moral e sim isso passa pela consciência que o humano vai adquirindo de si mesmo como individuo, como parte da sociedade e como parte da espécie humana; o mais importante em nosso estudo da obra é os princípios de conhecimento pertinente que entende-se a necessidade de ensinar os métodos que permitam apreender as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo do mundo complexo, ou seja, trata-se de devolver uma atitude mental capaz de abordar problemas globais que contextualizem suas informações parciais e locais.

Assim esse saber torna-se importante, pois Edgar Morin, expõe o questionamento do cidadão do novo milênio que se pergunta: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a possibilidade de articula-las e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/parte), o Multidimensional, o Complexo?. E como resposta encontramos como invisível para o cidadão o contexto, o global, o multidimensinal e o complexo e para que o conhecimento seja pertinente, a educação deve torna-los evidentes.

É essa evidencia que nos preocupamos principalmente o multidimensional que faz parte do tema desse artigo. Então

“A esse problema universal confronta-se a educação, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.”(O Setes Saberes necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin, pág. 36)

Para Morin, um dos grandes problemas do cidadão e compreender a complexidade do real posto que não se trata de designar idéias simples, nem tampouco se reduz a uma única linha ou vertente de pensamento e sim considerar todas as influencias recebidas: internas e externas, integrando os modos simplificadores do pensar e conseqüentemente negando os resultados unidimensionais resultados de um saber parcelado, fragmentado, reducionista e mutilador que tornam o conhecimento simplista e travador do saber, entretanto para que possa o cidadão ampliar o saber deve interpretar os aspectos da ambigüidade, sem, contudo desconsiderar a multidimensionalidade do real, ou seja, os diversos caracteres do fenômeno assim adquirem consciência do próprio limite, de saber que não tem limite porque na vida e na ciência não a certeza absoluta, por isso não a saber total. Ele vai se construindo, mas nunca se esgota.

Então os saberes desunidos como estão estruturados só servem para isolar os objetos do seu meio e isolar partes de um todo. Eliminam a desordem e as contradições existentes, para dar uma falsa sensação de arrumação. A educação deveria romper com isso mostrando as correlações entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Caso contrário, será sempre ineficiente e insuficiente para os cidadões do futuro.

quarta-feira, 28 de janeiro de 2009

Pôster



O Museu Histórico do Estado do Pará está aberto para visiatação durante o Fórum Social Mundial que acontece em Belém do Pará. O Museu fica localizado no centro histórico de Belém, (prox. ao Ver-o-Peso), denominado Núcleo Cultural Feliz Lusitânia composto pelo Museu de Arte Sacra (Igreja de Santo Alexandre), Museu Arqueológico (Forte do Castelo) e Museu de Arte Contemporânea (Casa das Onze Janelas). A entrada é franca na terça-feira em todos os Museus, no restante da semana e cobrada uma taxa.
Participe...

quinta-feira, 8 de janeiro de 2009

A CONQUISTA DA FELICIDADE: Bertrand Russuel


Bertrand Arthur William Russell, 3rd Earl Russell, OM, FRS (18 May 1872 – 2 February 1970), was a British philosopher, logician, mathematician, historian, advocate for social reform, and pacifist. Although he spent the majority of his life in England, he was born in Wales, where he also died.
(wINKIPEDIA, acesso 06/01/2009

O HOMEM FELIZ


Escrevi neste livro como um hedonista, isto é, como uma criatura que considera a felicidade como sendo o único bem, mas os atos que se recomendam, do ponto de vista do hedonista, são, de modo geral, os mesmos recomendados pelo moralista sensato. O moralista, porém, tem demasiada tendência – embora isto não constitua, por certo , uma verdade geral – para dar mais importância ao ato do que ao estado de espírito. Os efeitos de um ato sobre o agente serão os mais diversos possíveis, segundo o seu estado de espírito no momento.

O homem feliz é o homem que não sofre de nenhuma dessas falhas quanto à unidade – mesmo, nem voltada contra o mundo. Tal homem se sente cidadão do universo, desfrutando livremente do espetáculo que o mundo oferece e das alegrias que êste proporciona, indiferente à idéia da morte, pois que não se sente, realmente, separado daqueles que virão dêle. É nessa união profunda e instintiva com o fluxo da vida que se pode encontrar a maior alegria. (pg. 197)



“A FELICIDADE E O PRIMEIRO BEM A CONQUISTAR; A BOA FAMA VEM EM SEGUNDO LUGAR” (BEVENISTE I, pg. 174)

terça-feira, 6 de janeiro de 2009

PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO : Sigmund Freud


Sigismund Schlomo Freud (Freiberg, 6 de mayo de 1856 - Londres, 23 de septiembre de 1939), más conocido como Sigmund Freud, fue un médico, neurólogo y librepensador austriaco, y el creador del psicoanálisis.

(Wikipedia, acesso 06/01/2006)


O INTERESSE EDUCACIONAL DA PSICANÁLISE

O interesse dominante que tem a psicanálise para a teoria da educação baseia-se num ato que se tornou evidente. Somente alguém que possa sondar as mentes das crianças será capaz de educá-las e nós, pessoas adultas, não podemos entender as crianças porque não mais entendemos a nossa própria infância. Nossa amnésia infantil prova que nos tornamos estranhos à nossa infância. A psicanálise trouxe à luz os desejos, as estruturas de pensamento e os processos de desenvolvimento da infância. Todos os esforços anteriores nesse sentido foram, no mais alto grau, incompletos e enganadores por menosprezarem inteiramente o fator inestimavelmente importante da sexualidade em suas manifestações físicas e mentais. O espanto incrédulo com que se defrontam as descobertas estabelecidas com maior grau de certeza pela psicanálise sobre o tema da infância - o complexo de Édipo, o amor a si próprio (ou ‘narcisismo’), a disposição para as perversões, o erotismo anal, a curiosidade sexual - é uma medida do abismo que separa nossa vida mental, nossos juízos de valor e, na verdade, nossos processos de pensamento daqueles encontrados mesmo em crianças normais.

Quando os educadores se familiarizarem com as descobertas da psicanálise, será mais fácil se reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil e, entre outras coisas, não correrão o risco de superestimar a importância dos impulsos instintivos socialmente imprestáveis ou perversos que surgem nas crianças. Pelo contrário, vão se abster de qualquer tentativa de suprimir esses impulsos pela força, quando aprenderem que esforços desse tipo com freqüência produzem resultados não menos indesejáveis que a alternativa, tão temida pelos educadores, de dar livre trânsito às travessuras das crianças. A supressão forçada de fortes instintos por meios externos nunca produz, numa criança, o efeito de esses instintos se extinguirem ou ficarem sob controle; conduz à repressão, que cria uma predisposição a doenças nervosas no futuro. A psicanálise tem freqüentes oportunidades de observar o papel desempenhado pela severidade inoportuna e sem discernimento da educação na produção de neuroses, ou o preço, em perda de eficiência e capacidade de prazer, que tem de ser pago pela normalidade na qual o educador insiste.

E a psicanálise pode também demonstrar que preciosas contribuições para a formação do caráter são realizadas por esses instintos associais e perversos na criança, se não forem submetidos à repressão, e sim desviados de seus objetivos originais para outros mais valiosos, através do processo conhecido como ‘sublimação’. Nossas mais elevadas virtudes desenvolveram-se, como formações reativas e sublimações, de nossas piores disposições.

A educação deve escrupulosamente abster-se de soterrar essas preciosas fontes de ação e restringir-se a incentivar os processos pelos quais essas energias são conduzidas ao longo de trilhas seguras. Tudo o que podemos esperar a título de profilaxia das neuroses no indivíduo se encontra nas mãos de uma educação psicanaliticamente esclarecida.

Não foi meu objetivo neste artigo colocar ante um público cientificamente orientado uma descrição do alcance e do conteúdo da psicanálise ou de suas hipóteses, problemas e descobertas. Meu objetivo terá sido atingido se eu tiver deixado claras as muitas esferas de conhecimento em que a psicanálise é de interesse e os numerosos vínculos que começou a forjar entre elas.

(Freud, obras digitalizadas)

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