Pôster

O Sistema Integrado de Museus fica localizado no Centro Histórico da cidade de Belém, do Pará, Brasil.

REDAÇÃO AULA 2: ESTRUTURA DO TEXTO DISCURSIVO

ELEMENTOS DO DISCURSO

O importante inicialmente quando se escreve um texto discursivo ou dissertativo é a presença de informações que respondam as seguintes perguntas:

1. FATOS (O QUÊ): é o tema que será abordado (assunto principal do texto)

2. PERSOANGENS/ PESSOAS (QUEM): pessoas envolvidas

3. ONDE: o lugar onde ocorreu

4. QUANDO: tempo em que ocorreu o fato.

o verbo haver, fazer e ser nas indicações de tempo exemplo,
há cinco anos não aparece aqui
faz cinco anos que não aparece aqui
era à hora da sobremesa.
A tais verbos podemos chamar impessoais essenciais

o verbo passar acompanhado de preposição de exprimindo tempo, exemplo:
já passava dois dias.


5. COMO: ocorreu o fato

o verbo ir acompanhado de advérbio ou locução adverbial para exprimir como ocorrem as coisas a alguém:


6. POR QUÊ: ocorreu o fato

EXEMPLO: No texto jornalístico. Suponhamos que a notícia é sobre um incêndio. Escrevendo o primeiro parágrafo, o repórter responderia a pergunta: O que? Escrevendo”incendiouse”... Responderia as perguntas Quem? E Onde? Dizendo o estabelecimento queimado, e dando a sua localização. Dizendo a hora em que o incêndio começou e quando terminou responderia Quandov Por que? Neste caso a causa do ocorrido: a inevitável ponta de cigarro acesa. Nosso repórter pode responder Como? Nesta história, de diversas maneiras – descrevendo o tipo de fogo, Labaredas avivadas por um vento constante ou também respondendo a Quanto? , neste caso ele calcularia a provável perda financeira e procuraria saber se o estabelecimento estava no seguro. (PG. 160, BOND)

CARACTERÍSTICAS

Uma noticia deve ser imparcial[2] e objetiva, ou seja, deve expor fatos e não opiniões. A linguagem deve ser impessoal, clara, direta e precisa.

Impessoalidade: 3º pessoa do verbo e dos pronomes

Não deve aparecer a opinião do escritor, e a linguagem e direta e concisa, resumindo-se ao essencial.

Objetivo: difundir a verdade e objetivar os fatos, eis a finalidade do texto discursivo.

Obs: alguns recursos não devem ser escquecidos quando da escritura de um texto discursivo é o fato do que se quer dizer deve ser escrito de forma completa, para não deixar o leitor no ar, para isso deve ser escrito os detalhes completos (corpo). Outro fator e a clareza e a exatidão do que se estar escrevendo.

ESTRUTURA

Introdução

É um resumo do fato em poucas linhas e compreende, normalmente, o primeiro parágrafo da dissertação. Contém as informações mais importantes e deve fornecer ao leitor a maior parte das respostas às seis perguntas básicas: o quê, quem, quando, onde como e por quê.

Desenvolvimento (corpo)

O formato usual de uma texto discursivo é o cronológico. Começa no principio lógico e finda na conclusão lógica. (pg168, BOND)
O texto discursivo simples se baseia no processo lógicoo de colocar incidentes (OU INDICATIVOS) na mesma ordem em que eles realmente ocorre.

Conclusão

É o desfecho do texto.

Objetivo

Transmissão de uma mensagem lógica e racional que busca convencer o receptor da mensagem a partir da ARGUMENTAÇÃO

Linguagem

A linguagem empregada deve ser imparcial, seguindo os seguintes critérios:

-discurso: impessoal
-linguagem objetiva
-tempo terceira pessoa

Nota: Quando afirmo que o texto discursivo visa ou busca a argumentação não quero dizer que o gênero narrativo não possua argumentações, possui sim, mas não é o que predomina na narrativa, assim como, o texto discursivo possui estórias que exemplificam e justificam os argumentos, correto, no entanto, no discurso a estória não predomina no texto sendo um recurso a mais para o entendimento pelo leitor do texto.

ATIVIDADE

LEITURA E
DESENVOLVA A REDAÇÃO.

Raça e medo

Estudo feito com negros e brancos de Nova York concluiu que humanos têm predisposição genética para ter medo de outras raças.
Um choque – cuja intensidade foi escolhida por cada um dos participantes – era dado nos voluntários no instante em que imagens de ambas as raças eram apresentadas a eles. Os retratados tinham caras de “certinhos” e posavam com expressão neutra. Em uma segunda sessão os voluntários eram apresentados aos mesmos retratos, porém sem os choques.
Tanto brancos quanto negros não demonstraram medo – medido pela reação das glândulas sudoríparas – quando as imagens eram de pessoas da mesma raça que eles. Mas o medo persistiu para fotos de outra raça. No entanto, os resultados mostraram que os voluntários com maior experiência inter-racial positiva – por exemplo, namoros com pessoas de outra raça – apresentavam níveis de medo bem mais moderados, o que, segundo os pesquisadores, indica que contatos com pessoas de fora do grupo social a que se pertence são construtivos.
Segundo um dos autores, Mahzarin Banaji, da Universidade Harvard (Estados Unidos), “somos produto de nossa história evolutiva e do meio social imediato. O primeiro, não podemos controlar; o último, sim”. O medo podeter evoluído por razões de segurança, ao longo da história humana. Aviso: os resultados nada têm a ver com racismo, que continua sendo a mais detestável das ignorâncias humanas e, portanto, o pior dos preconceitos.
Revista Science, 29/07/05. In Revista Ciência Hoje, n. 219, vol. 37, setembro de 2005.
Texto adaptado

REDAÇÃO

Resultados da pesquisa sobre a predisposição genética dos humanos para ter medo de outras raças, o autor do texto Raça e medo faz a seguinte advertência:

“Aviso: os resultados nada têm a ver com racismo, que continua sendo a mais detestável das ignorânciashumanas e, portanto, o pior dos preconceitos.”
(linhas 14 e 15)


Decerto, o preconceito (não só o racial, mas também o religioso, o social, o cultural), que sempre esteve presente na história da humanidade, é um detestável produto da ignorância ou da não-observância de princípios que devem nortear as relações humanas.
Concordando com o julgamento de que o preconceito é um traço negativo da humanidade, escreva um texto em prosa em que você defenda, com argumentos consistentes, a seguinte idéia:
O preconceito humano é detestável.

REDAÇÃO AULA 3: IMPESSOALIDADE NO TEXTO DISCURSIVO

O vestibulando deve compreender que o texto em prosa discursivo dissertativo tem origem do gênero grego-romano Retórico ou Eloquente e seu estilo diferencia-se dos outros gêneros em prosa devido sua impessoalidade.

O estilo estrutural do texto discursivo tem como predomínio em sua linguagem os argumentos que o escritor utiliza que devem envolve as idéias no estenso do texto, tendo o verbo como elemento central, pois é ele que dará o sentido ao texto. Assim deve o vestibulando dominar a escrita do verbo em terceira pessoa, no infinitivo e os verbos essencialmente impessoais. O verbo em terceira pessoa predomina um caráter informativo em que o sujeito apresenta-se no estenso do texto de forma secundária, para que a informação se centre na mensagem, tornando o verbo o centro da frase. Na acepção moderna, pós-machadiana, em que a referência ao leitor é feita a partir do pronome de tratamento "você" que elíptico no estenso possibilita uma interação entre o fato dissertado e leitor o que considera-se como uma substitui a segunda pessoa do discurso.

FORMAS DA IMPESSOALIDADE VERBAL

A IMPESSOALIDADE NO TEXTO DISCURSIVO SEGUINTE FORMA:

1- VERBO COMPOSTO

verbo auxiliar + verbo principal

2- O VERBO NA TERCEIRA PESSOA

EX:
A empresa pagou os funcionários na data prevista.

oBS: A terceira pessoa tem sentido de segunda pessoa do verbo o que permite o sentido referencial com o diálogo com o leitor conforme nos ensino Machado de Assis.

3- O USO DO PRONOME DEMONSTRATIVO EM SUBSTITUIÇÃO A PESSOA DO DISCURSO

EX:
O comercio estava fechado nesse dia. Esse é o lugar mais bem frequentado da cidade.

4- A AUSÊNCIA DE PERSONAGEM, SENDO O FATO CIRCUNSTANCIAL O CENTRO NO TEXTO, SENDO A NARRATIVA UM RECURSO ACESSÓRIO NO TEXTO.

5- O NOMES DE PESSOAS SÃO REERÊNCIAS DE CITAÇÃO DE DISCURSO DIRETO OU INDIRETO.

6- O USO DO VERBO NO INFINITIVO


A TERCEIRA PESSOA DO DISCURSO

Em todas as línguas que possuem um verbo, classicam-se as formas da conjugação, segundo a sua referência à pessoa, constituindo a enumeração das pessoas propriamente a conjugação do verbo, assim representado:

RADICAL+VT+DNP
estud ei
estud a ste
estud ou

Distingui-se três DNP no singular e no plural. Indicação mórfica das três pessoas gramaticais, ditas a) primeira (1º), b) segunda (2º), c)terceira (3º), suscetíveis de um plural, quando o falante:

a) se incorpora numa pluralidade,
b) se dirige a uma pluralidade,
c) se refere a uma pluralidade distinta de si própria e do ouvinte.

Os pronomes pessoais designam as duas pessoas do discurso e a não-pessoa (não eu, não tu), a 3º pessoa.

EU
A individualidade metafísica da pessoa
A pessoa que fala

TU
Indica a pessoa com quem se fala

ELE
de tudo que é distinto de ambas, feita numa enunciação linguística.
A pessoa ou coisa de que se fala.



Essa classificação é notoriamente herdada da gramática grega, na qual as formas verbais flexionadas constituem personae sob a quais se realiza a noção verbal.

A série de personae fornece referencia as causas da flexão nominal.

Definição da Índia

PRIMEIRA PESSOA (ELE)
PESSOA INTERMDIÁRIA(TU)
ÚLTIMA PESSOA (EU)

Definição grega

PRIMEIRA PESSOA (EU)
SEGUNDA PESSOA (TU)
TERCEIRA PESSOA (ELE)

Os gramáticos gregos os verbos na primeira pessoa EU, os da Índia na terceira ELE.

ESSA CLASSIFICAÇÃO AINDA É HOJE ADMITIDA. O ALINHAMENTO NUMA ORDEM CONSTANTE E NUM PLANO UNIFORME “PESSOAS” definidas pela sua sucessão e relacionadas com esses seres que são “eu”, “tu” e “ele”, com diferenças lexicais.

OPOSIÇÃO

EU ------------------------------------------------ TU
pessoal

ELE
impessoal

O fato de a terceira pessoa representar a impessoalidade do verbo, Mostra não uma ausência de sujeito ou uma pessoa designada. Nota-se que a pessoa é a representação de uma classe de palavra, já, o sujeito é a representação de um termo da oração.

PESSOA (MORFOLOGICA)
SUJEITO (SINTATICA)

A DIFERENÇA E QUE O “ELE” pode ter uma infinidade de sujeitos – ou nenhum; pode tomar qualquer sujeito ou comportar nenhum, sob a relação da forma, há uma invariante não pessoal. Em contrapartida o “Eu” e o “Tu” possuem uma unicidade do sujeito; correlação de personalidade eu-tu possui a marca de pessoa.

Observação:
Na maior parte do Brasil, o pronome pessoal tu foi substituído pelo pronome de tratamento você. Este, entretanto, leva o verbo para a 3º pessoa. Na escrita essa substituição permite que o escritor dirija-se ao leitor. No texto discursivo o pronome de tratamento vem implícito.

INFINITIVO

Já a construção do infinitivo e bem mais complexa, pois é a forma mais indefinida do verbo e é aspectualmente neutra por se referir apenas à situação em si. Apresenta o processo verbal em potencial, exprimi a idéia de ação, equivalendo a um substantivo. Essa forma nominal do verbo pode ser encontrada ou construída acompanhada de um verbo de significado incompleta, formando, por assim disser, com ele um todo predicativo e pode admitir um sujeito pouco importante que pode ser igual ou não ao do outro verbo, ao qual, e denominado pela gramática de verbos compostos que possuem a seguinte estrutura:.

VERBOS PRINCIPAIS: é aquele que reserva sua significação plena na frase em que é usado, apresentando-se na forma nominal do infinitivo.

VERBOS AUXILIARES: apresenta o tempo e o modo, ficando sem acepção própria, combina-se com as formas nominais do verbo principal, dando-lhe matizes significativas especiais. Os verbos auxiliares de uso mais comum em Português; são: ser, estar, ter e haver. Além desses, há outros que podem ser empregados como verbos auxiliares, como ir, vir e andar.


SER
O verbo ser, como auxiliar, é empregado para formar a voz passiva de ação: A carta foi escrita por mim.

ESTAR
O verbo estar, como auxiliar, pregado nos seguintes casos:
11. para formar a voz passiva de estado: A carta está escrita.

12. com o gerúndio do verbo principal, para indicar uma ação duradoura num momento mais preciso: Estou escrevendo uma carta.

TER e HAVER

Os verbos ter e haver, como auxiliares, são empregados nos seguntes casos:
na composição dos tempos compostos, esvaziando-se de sentido próprio e passando a ter somente a função de indicar o modo, o tempo, o número e a pessoa do verbo principal (nesse caso, o princípio do verbo principal é invariável): Já tinham (ou haviam) escrito a carta quando ela telefonou. Se tivesse (ou houvese) prestado atenção, não cometeria esse erro.
Seguidos da preparação de mais um infinitivo impessoal, formam uma locução verbal que, no caso do verbo TER, indica obrigatoriedade e, no caso do verbo haver, promessa, intenção: Tenho de estudar mais se quiser boas notas. Hei de fazer o que puder por ela.

IR

O verbo ir, como auxiliar, é empregado nos seguintes casos:

§ como o gerúndio do verbo principal, para indicar:
-ação duradoura: O advogado ia abrindo a porta com cuidado (= pouco a pouco)
-ação em etapas sucessivas: Os soldados iam chegando a pé e em tanques.
- ação que se desenrola em direção oposta à época ou ao lugar em que nos encontramos. As crianças brincando e correndo, iam desaparecendo na curva do caminho.
§ No presente do indicativo mais o infinitivo impessoal do verbo principal, para indicar firme intenção de executar uma ação ou a certeza de que esta será realizada no futuro próximo ou imediato: Vou prestar atenção para não errar. Cora! O trem vai partir!

VIR

O verbo vir, como auxiliar, é empregado nos seguintes casos:

com o gerúndio do verbo principal, para indicar:

-ação que se desenvolve gradativamente: Venho tentando fazer isso há tempo.
-ação duradoura que se desenvolve em direção à época ou ao lugar em que nos encontramos: Os doldados vinham atravessando o campo, aproximado-se da vila, quando abrimos fogo.
Como o infinitivo impessoal do verbo principal, antecedido da preposição a, para indicar resultado final da ação: Viemos a saber disso tarde demais.

PRINCIPAIS VERBOS IMPESSOAIS

são:
a) os verbos que denotam fenômeno atmosférico ou cósmicos: chover, trovejar, nevar, anoitecer, fazer (frio)
exemplo: Anoitece.
Faz frio.

b) Os verbos haver e ser em orações sinônimas às construídas como existir:
exemplo:
Há livros bons. (existem livros bons)
Eram quarenta pessoas ao todo, entre homens, mulheres e crianças.

Obs: O verbo ser, com sentido existencial, na expressão literária e hoje consagrada do início das histórias era uma vez, tende a ser empregado impessoalmentre, e por isso, invariável.
Exemplo:
Era uma vez três moças muito bonitas e trabalhadoras...
Disse que era uma vez dois corcundas um rico e outro pobre.

a) Os verbos haver, fazer e ser nas indicações de tempo:
Há cinco anos não aparece aqui.
Faz cinco anos não aparece aqui.
Era à hora da sobremesa.

A tais verbos podemos chamar impessoais essenciais, uma vez que há vários outros que acidentalmente aparecem em construções impessoais mas que tendem, em sua maioria, a ser usados com sujeitos próprio, portanto em todas as pessoas. Dos verbos que entram nessas construções impessoais merecem atenção:

1. bastar, chegar (nas idéias de suficiência):
basta de férias
chega de sacrifício
2. dar-se:
como quem não se lhe dá da vizinha fronteira

ATIVIDADE

MOMENTO AFOTOGRÁFICO

Fotografa brasileira Betânia Barbosa

O Cânone Literário Brasileiro precisa mudar, por quê?

Durante uma aula de Literatura para o Ensino Fundamental, de uma escola privada, da capital do Estado do Pará fora-me perguntado: - O Cânone Literário Brasileiro precisa mudar, por quê? Confesso que fui pego desprevenido pelo aluno, o que me levou a pesquisar sobre o assunto, para que na próxima aula pude-se responder satisfatoriamente ao questionamento, pois, a duvida sobre a mudança dos cânones passou a ser não só dele, mas minha também.

Comecei a pesquisa pelo dicionário Aurélio, para saber o sentido semântico do termo cânone (cânon, onis) e dentre varias significações, o que mais interessaria aos alunos é o fato de ser um termo utilizado pela igreja católica para definir “a lista de Santos canonizados pela Igreja”, ou seja, a glorificação de uma pessoa por seus atos de benesses e, também, pôr ser a denominação dada “a lista autêntica dos livros considerados como inspiração, por israelitas, católicos e protestantes”. Assim, também ocorre com a literatura brasileira, que listou os escritores padrão, o modelo os que estão dentro da norma da regra da estética literária, sendo, glorificados por sua produção literária. Machado de Assis é um desses escritores, no entanto em resposta a chamarem-no de cânone respondeu ”Segundo os cânones, o suicídio é um atentado ao criador”,ou seja, ser cânone é um preceito de direito eclesiástico e não literário. Todavia incorporado na literatura com o objetivo de sistematização dos estudos literários.

Indo mais a fundo na pesquisa, a teoria do sociólogo francês Pierre Bourdieu divide o "campo de produção literária" em dois grandes subsistemas: o campo de produção restrita, que se caracteriza pela denegação "vanguardista" do lucro imediato e das motivações econômicas dos produtores, que se dirigem prioritariamente aos seus pares, e o campo de produção em larga escala, impulsionado pelas leis do mercado e produzindo para o público em geral obras de consumo fácil. No campo de produção restrita, a ação sistêmica de um certo número de instituições, como as casas editoriais, a crítica, os prêmios literários, a escola, é responsável pela "consagração" de autores e de obras, isto é, da sua canonização e seqüente estatuto de "mercadorias" economicamente lucrativas. Com base nestes modelos teóricos se tem produzido muita investigação descritiva e empírica sobre a construção de cânones, todavia, por exemplo, como os livros apócrifos não estão inseridos na lista dos livros de inspiração religiosa, muitos livros e escritores de “best-seller” ficaram de fora da lista como Paulo Coelho e Lair Ribeiro que não são encontrados nos catálogos da literatura brasileira, mesmo, sendo, glorificados pelos leitores do mundo todo, até o ex-presidente dos Estados Unidos tem em sua cabeceira um livro de Paulo Coelho.

A segunda perspectiva surge nos anos 80, com particular incidência nos Estados Unidos, em parte por razões intradisciplinares - a imensa influência do discurso teórico na restruturação metodológica e curricular dos estudos literários, e em parte por razões sociais, o acesso à consciência de uma identidade própria por parte de grupos étnica e sexualmente definidos: os afro-americanos, os hispânicos, os homossexuais, as mulheres. É de salientar, a propósito, o êxito com que os estudos feministas arrancaram ao esquecimento dos arquivos tantas obras escritas por mulheres num passado remoto ou recente e que hoje circulam em edições de bolso e são estudadas nas escolas e lidas pelo público em geral.
Então devíamos seguir o exemplo dos Estados Unidos que superaram esse preconceito literário e procuraram ampliar seu currículo literário, porque não precisa mudar, mas sim diversificar de uma forma que se possa supera o preconceito a vanguarda e encontrar uma identidade nacional, a partir, do resgate e da “canonização” de novos escritores.

QUE TIPO DE PROFESSOR EU QUERO SER ?

Essa pergunta me veio quando estudando para a prova de Mestrado em Currículo pela Universidade Federal do Pará, entretanto para responder essa questão primeiro deveria saber Quais os tipos de professores eu posso ser?

Assim, na bibliografia recomendada para a prova do Mestrado encontrei a resposta a essa segunda pergunta que me levarão a escolher ou mesmo identificar com a reflexão, que tipo de professor eu quero ser. O livro ao qual refiro-me e do professor José Contreras, intitulado "A autonomia de professores", em que o autor debate sobre vários temas dentre eles a proletarização do professor; definindo esse fenômeno como algo que está inserido no debate no seio da comunidade educativa, e consiste na deteriorização das condições de trabalho nas quais o professor esperava alcançar status, porém como o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido do próprio trabalho, ou seja, à perda de autonomia. Essa perda de autonomia dos professores é ideológica à qual passam a se verem mergulhados.

Outro tema que destaco deste livro é relevante para o entendimento sobre a perspectiva contemporânia da Educação, revelando as "armadilhas do profissionalismo", ou seja, explica a forma em que o profissionalismo dos professores está como fator de legitimação nas novas políticas de reformas, as quais se caracterizam por uma combinação: das decisões centralizadas mais as metas curriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado. Assim pode ser percebida uma mudança das formas de controle que passam da perspectiva direta para a participativa, em que a participação se constrói como um requisito do profissionalismo responsável, de modo que, não colaborar, seria uma falta de profissionalismo. A responsabilidade profissional deixa de ser um ato individual e isolado na sala de aula, para passar a ser coletivo e sobre atuação pedagógica de todo o centro. Então em resumo ver-se-á que a administração define o âmbito curricular, fixa os procedimentos de colaboração e atuação nos centros, organiza a seqüência de ação e prestação de contas, e os docentes desenvolvem profissionalmente o trabalho.

Portanto a atuação docente não é um assunto de decisão unilateral do professor ou professora, tão somente, não se pode entender o ensino atendendo apenas os fatores visíveis em sala de aula. O ensino é um jogo de "práticas aninhadas", onde fatores históricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhistas tomam parte, junto com os individuais. Deste ponto de vista, os docentes são simultaneamente veículos através dos quais se concretizam os influxos que geram todos estes fatores, e criadores de respostas mais ou menos adaptadas ou críticas a esses mesmos fatores.

Contreras defini três dimensões da profissionalização do professor: a obrigação moral, o comportamento com a comunidade e a competência profissional. Destaco a obrigação moral do professor, pois torna o professor comprometido com todos os seus alunos e alunas em seu desenvolvimento como pessoas, mesmo sabendo que isso costuma causar tensões e dilemas: é preciso atender o avanço na aprendizagem de seus alunos, enquanto que não se pode esquecer das necessidades e do reconhecimento do valor que, como pessoas, lhe merece todos os alunos. Justificando a partir de Tom (1984), o ensino como um trabalho moral baseado em dois motivos: o primeiro atua-se em relações de desigualdade com os alunos, a qual apenas se sustenta porque se confia em que essa desigualdade não será usada contra a parte mais fraca da relação, mas, ao contrário, para que possam desenvolver recursos e capacidades que o tornem independentes. Segundo Contrera, o fato de pretender-se coisas que só adquirem sentido a partir de uma perspectiva moral: exerce-se influência sobre outros, pretende-se ensinar coisas que só podem ser justificadas por seu desejo, por seu valor.

Agora como não quero tirar do leitor à emoção da descoberta não responderei a pergunta, mesmo sendo meu desejo mostrar ao leitor cada tipo de professor, identificado por Contrera. Entretanto durante o estudando realizado, no ano de 2009, para o provimento de cargos efetivos do quadro de professores concursados. No conteúdo programático incluía a leitura das Leis de Diretrizes e Bases da Educação optei porfazer a leitura do livro “Para entender e Aplicar a Nova LDB”, de Eurides Silva. Nesse livro o autor faz o seguinte comentário do artigo 14, que trata de um assunto de fundamental importância a “gestão democrática” do ensino público. O autor afirma que "a participação da comunidade e vedada sendo sua opinião e idéias burocratizadas e não deixam do papel, pois o diretor não é responsável, sendo uma marionete do político sem autonomia, prevalecendo o coronelismo". Isso porque não a eleições diretas ou indiretas para esse cargo na Escola sendo um cargo de nomeação. E outro ponto importante da LDB comentada por esse autor é o artigo 13 que determina como "o papel do professor apenas o de zelar pela aprendizagem do aluno ministrar os dias letivos e horas aulas, de acordo com a proposta pedagógica da escola, elaborando e cumprindo o plano de trabalho de sua disciplina ou área do conhecimento". Esse é o professor que você quer ser, ou é só esse professor que você pode ser?

E outro conteúdo muito interessante até aqui estudado é a respeito do tema da “inclusão” que destaco o artigo “Dez Elementos Críticos para a Criação de Comunidades de Ensino Inclusivo e Eficaz”, de Beth Schaffner e Bárbara Buswel, muitos dos questionamentos e anseios que possuía foram sendo esclarecidos no decorrer de cada elemento apresentado pelas autoras.

Inicialmente é apresentado o princípio que acredito ser fundamental para a inclusão na escola, partindo da definição de que “todos os alunos”devem ser tratados igualmente, não só aqueles em situação de risco ou deficientes, assim sendo defini-se o principio de que “as boas escolas são boas escolas para todos os alunos”, assim entende-se o ajuste da escola a alguns alunos deve significar o ajuste da escola para todas as crianças.

Logo em seguida apresentam os elementos que presentes na escola contribuem para o sucesso de todos os alunos. Como primeiro passo “o desenvolver uma filosofia comum e um plano estratégico”. Que possibilite uma inclusão democrática e igualitária para todos os alunos. E necessário que o planejamento estratégico possua uma definição da missão a ser desenvolvida na escola, considerando não só a receptividade e o apoio como membros totalmente participantes das classes regulares, em suas escolas. Como solução ao anseio da comunidade as autoras sugerem a craição de uma "Força Tarefa", assim definida sua participação;

FORÇA TAREFA: alunos, os professores, os pais, os alunos, o pessoal de apoio, os administradores, os membros da comunidade e outros estão envolvidos nas equipes de tomada de decisão ou força-tarefa.

São responsáveis:
• Processo contínuo de planejamento
• Monitoramento
• Aprimoramento dos esforços de reforma na escola para garantir seu processo continuado

Os outros noves elementos listados neste artigo são o guia que a Força-Tarefa e toda a comunidade podem seguir para desenvolver e implementar o plano estratégico de inclusão escolar. Que deixo para o leitor estudar e compreender da sua maneira.

(texto em conxtrução: comentários e sugestões encaminhar por email)

PRECONCEITO LINGUÍSTICO

AVALIAÇÃO MOTIVACIONAL

Na página Opinião do jornal Folha de São Paulo, de janeiro de 2008, saiu a matéria no editorial intitulada “Fora da escola”, demonstra os dados da evasão escolar colido pelo Inep(Instituto de Nacional de Estudo e Pesquisa Educacional), em demonstra 17% dos 1,7 milhões de jovens, entre 15 e 17 anos, deixaram de estudar não porque tem que trabalhar para sustentar a família. O texto esclarece que:



“para refutar mais um pouco as idéias preconcebidas, 44% dos que não estudam mais nessa faixa de idade também não trabalham. Ao justificar a razão pela qual abandonaram a escola, quatro em cada dez jovens disseram ter perdido o interesse ou a convicção de que a escolaridade os ajudaria a conquistar um bom emprego”.

(FOLHA, 01/2008)



Iniciei esse texto com essa referência, para demonstrar como a motivação dada ao aluno pelo professor e fator importante para que ele continue a desenvolver suas competências e habilidades em ler, escrever, interpretar e ouvir aprimorando seu conhecimento, visto que, é normal em certa altura de sua escolaridade, o aluno ainda demonstre inadaptabilidade para compor um texto escrito ou mesmo na escolher a palavra adequada. Sendo papel do professor nesse sentido intervir propondo opções para motivar a produção do aluno e dar-lhe um redirecionamento dentro dos padrões adequados.

Todavia, a motivação em excesso pode levar o aluno a uma dependência, ou seja, uma transferência para o professor de revisar, julgar; avaliar e reformular seu texto. Não desenvolvendo no aluno a autonomia, auto-avaliação e a auto-correção do seu próprio texto. Para isso o professor deve estimular o aluno a reler e reescrever seu texto quantas fezes for preciso até chegar no texto ideal.

Em outra reportagem da Folha, do dia 24 de dezembro de 2007, no caderno cotidiano com o tema “Desigualdade educacional é ainda maior que de renda”1. No final dessa matéria o autor, Antônio Gois, diz que o MEC ao criar o Ideb que é o indicador de repetência e notas dos alunos tendo a finalidade de estabelecer metas de melhoria até 2022, e como exemplo de estratégia de melhoria das médias sem diminuir a desigualdade. Soares lembra que nesse sentido a escola pode concentrar seus esforços nos alunos medianos e que estão mais próximos da meta, deixando de lado os que estão muito abaixo.

Todavia, entendo ser essa estratégia a mais inadequada. O que deve ser feito é sim motivar os alunos medianos e reforçar o ensino para os alunos com baixo nível. Para isso proponho, que, seja, feito uma boa utilização do recurso do estágios, que é um professor em processo de formação e que pode contribuir no auxilio ao professor titular contribuindo para o maior desempenho da aprendizagem em sala de aula.

Mais uma estratégia em sala é a utilização pelo professor da interdisciplinariedade, ou seja, fazer uma interface entre o assunto e outra mídia ou mesmo disciplina. Exemplo de ensinar dessa interdisciplinariedade é ensinar matemática com música e o ensinar a interpretação textual passando um filme e depois debatendo sobre o assunto, orientando o aluno a escrevam uma sinopse(resumo) do filme que acabaram de assistir.

Outras estratégias que podem melhorar a qualidade de ensino nas Escolas Brasileiras é fazer o aluno se sentir bem, sendo bem recebido desde sua entrada, a organização disciplinar, auxilio em seu comportamento, mostrando como ele deve se comportar em determinadas situações educacionais. Um exemplo desse sistema pode ser visto no saite do MEC, no programa SEN, que e um exemplo que está dando certo e deve ser reconhecido.

Então a avaliação motivacional, visa a redução da evasão escolar e o aprimoramento da aprendizagem através de soluções e propostas que estimulem e motivem os alunos tanto de escola pública como privada. Assim, contribuir para o progresso do Brasil.

1O texto trata do estudo do pesquisador José Francisco Soares , coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais, publicado no periódico científico “Jornal Internacional de Pesquisa Educacional, o trabalho estimou a desigualdade na educação brasileira usando parâmetros similares de Gini, fórmula usada por economistas para avaliar o grau de desigualdade na renda de um país.